Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Часто ли надо выполнять задание?




Часто ли надо выполнять задание?


Тренинг

Тренинг не нужен

Тренинг

Тренинг


 

Задание важное?


 
 

Да

Нет

Часто ли надо выполнять задание?


Тренинг не нужен

Тренинг не нужен


Рис. 5.9. Пример DIF-анализа (анализ трудности, важности, частоты)

Рис. 5.9 показывает, что трудность задания можно оценить по систе­ме «да—нет»: задание либо трудное, либо нетрудное. Но в некоторых случаях тренеру, возможно, захочется указать, что задание «очень трудное», «умеренно трудное» или «не представляет трудности». При описании частоты выполнения задания используется трехуровневая шкала: «очень часто», «не очень часто», «редко». Но эту же перемен­ную можно описать в таких категориях, как «ежедневно», «ежене­дельно» и «реже, чем...».

Данные, необходимые для завершения DIF-анализа, получают путем опроса работников, бывших учеников и супервайзеров. Часть этой информации может быть получена на ранних стадиях исследо­вания. Располагая такой информацией, тренер может более уверен­но принимать решения о том, какими должны быть содержание и программа тренинга и как лучше распределить ресурсы с учетом при­оритетов и стандартов тренинга.


118


 

Глава 5


 


 
 

 

Задание трудное?


Задание важное?

 

Да

Нет

 

Задание важное?


Очень Умеренно

Нет

Очень Умеренно

Нет


Уровень тренинга

Очень часто 2

Не очень часто 1

Редко 1

Очень часто 2

Не очень часто 2

Редко 1

Очень часто 3

Не очень часто 3

Редко 2

Очень часто 4

Не очень часто 3

Редко 2

Очень часто 4

Не очень часто 3

Редко 3

Очень часто 4

Не очень часто 5

Редко 5


Рис. 5.10.Пример DIF-анализа с определением уровней тренинга

Итак, в первой части данной главы мы обсудили разновидности анализа, позволяющие описать структуру работы и составляющих ее заданий. Ниже мы поговорим о формах анализа, посредством кото­рых можно определить конкретные знания, умения и установки, не­обходимые для выполнения заданий, и содержание последующего тренинга.

Техника критичного инцидентапо сути представляет собой мето­дику сбора информации и может быть применена в рамках большин­ства вышеописанных форм анализа. Эта процедура была разработа­на Фланаганом (Flanagan, 1954) для сбора информации об инциден­тах, которые оказались критичными для эффективного выполнения работы, т. е. непосредственно влияли на успех или неудачу. Данная


Виды анализа для тренинга


 

119


методика служит полезным подспорьем при проведении DIF-анали-за, когда возникает необходимость разделить множество заданий, каждое из которых представляется исполнителям чрезвычайно важ­ным. Ее значение особенно велико, когда недостаток времени вынуж­дает тренера сконцентрироваться на жизненно важных, критичных аспектах работы, а также в случае изучения редко выполняемых за­даний, таких как порядок действия в аварийных ситуациях, и зада­ний, которые в силу физических ограничений или отсутствия досту­па к рабочему месту исполнителя (например, при работе в замкнутом пространстве) не поддаются прямому наблюдению.

Сбор информации лучше всего осуществлять посредством инди­видуальных и групповых интервью. Для регистрации данных можно использовать заранее подготовленные бланки ответов, однако по­следние вряд ли применимы, если тренер плохо знает исследуемую работу. Поэтому самый простой и надежный способ регистрации дан­ных — запись ответов опрашиваемых исполнителей на диктофон, что гарантирует сохранность информации и отсутствие искажений при регистрации. Участников просят вспомнить случаи успешного вы­полнения рабочих заданий и случаи, когда они не справились с по­ставленными задачами. Участники должны поместить эти эпизоды в общий контекст работы и дать подробный отчет о действиях, привед­ших к позитивному или негативному результату. Например, руко­водитель при проведении дисциплинарной беседы должен опросить подчиненных, чтобы разобраться в конфликтной ситуации, — неуме­ние или нежелание сделать это может привести к ухудшению произ­водственных отношений. Точно так же игнорирование требования о проверке номера запчасти может вызвать поломку оборудования. С другой стороны, готовность разобраться в конфликте и проверку номера запчасти можно считать критичными для успешного испол­нения. Ясно, что не все участники захотят «признаться» в допущен­ных ошибках перед группой или интервьюером; такое сопротивление вполне естественно и, чтобы преодолеть его, нужно гарантировать участникам конфиденциальность результатов.

После сбора и классификации информации можно приступить к составлению листа наблюдений и оценки для дальнейшего иссле­дования. Однако следует помнить о том, что при классификации данных, основанных только на воспоминаниях людей, всегда суще­ствует опасность субъективизма; поэтому тренеры должны придер-



Глава 5


живаться единого подхода и единой системы регистрации и класси­фикации данных, тем более что им придется рассмотреть множество инцидентов, чтобы составить ясную картину изучаемой работы.

Техника репертуарных решеток.Эта форма анализа похожа на технику критического инцидента тем, что исследует и сравнивает хорошее и плохое исполнение. Технику репертуарных решеток мож­но применять в различных целях. К ним относятся:

• определение объектов тренинга;

• оценка эффективности учебных курсов;

• изучение мнения руководства о функции тренинга;

• исследование рынка учебных продуктов и услуг.

В основу техники положена система изучения так называемых индивидуально-личностных конструктов, или способов мировоспри­ятия. Техника репертуарных решеток представляет собой метод вы­явления этих конструктов. Как и в технике критического инцидента, главным средством получения информации, необходимой для по­строения решетки, служит интервью. Однако в данном случае интер­вью должно быть гораздо более структурированным, и интервьюеры должны иметь хорошую подготовку, чтобы избежать предвзятости при истолковании полученных ответов. Эта техника особенно полез­на при исследовании межличностных взаимодействий и, в отличие от других аналитических методик, позволяет получить большое количе­ство информации от небольшого числа людей.

Участников просят подумать о тех или иных аспектах работы, именуемых элементами. При выборе элементов следует руководство­ваться прежде всего целью исследования или проекта. Однако кроме этого общего критерия при выборе конкретных элементов необходи­мо учесть следующие требования.

• Используя в качестве элементов предметы, события, людей и дей­ствия, старайтесь сделать их как можно более дискретными.

• Не смешивайте элементы разных классов; предметы, события, люди и действия должны быть представлены по отдельности.

• Нельзя представлять элемент как часть или субэлемент другого элемента; например, чай — это один элемент, а дарджилинг1 — дру­гой.

1 Сорт чая. — Примеч. перев.


Виды анализа для тренинга


 

121


• Избегайте элементов, которые несут в себе или допускают оценоч­ное истолкование (например, «заинтересованность», «самоконт­роль» и т. п.).

• Избегайте абстрактных понятий (например, «прекрасный началь­ник»).

Для руководителя отдела тренинга в качестве элементов могут выступать подотчетные ему тренеры или инструкторы. Исследовать природу хорошего и плохого исполнения инструктора можно с помо­щью следующих процедур.

• Напишите на карточках имена всех инструкторов и разделите кар­точки на две стопки. В одной стопке должны быть карточки с име­нами тех, кто хорошо справляется со своей работой, в другой — имена тех, чья работа оставляет желать лучшего.

• Возьмите две карточки из «хорошей» стопки и одну из «плохой». Сначала сравните между собой «хороших» инструкторов, чтобы выявить общие черты хорошего исполнения. Затем сравните их исполнение с «плохим» исполнением, стараясь выявить различия между первым и последним.

• После установления различий переходите к следующей стадии исследования, называемой «ладдеринг»1. Она подразумевает де­тальный опрос тренеров и инструкторов с целью выявления тех форм поведения, которые, по их мнению, являются существенны­ми для данной работы. Это поможет определить ключевые пове­денческие проявления, способствующие хорошему исполнению. Данная стадия чрезвычайно важна, ибо позволяет уйти от рас­плывчатых заявлений, не имеющих практической ценности.

Зондирующий опрос может строиться по следующей схеме.

Предположим, вы обнаружили, что одно из различий между хоро­шим и плохим исполнением связано со способностью инструктора решать проблемы, возникающие при обучении конкретных учеников. Получив подобный ответ, вы можете задать серию уточняющих во­просов, например: как вы определите, что они хорошо справляются с такого рода проблемами? Применяют ли они такой же подход при решении других проблем? и т. д.

• Положите выбранные карточки в соответствующие стопки и по­
вторите процедуру. Неважно, если какие-то имена попадутся вам
дважды.

1 От англ. ladder — лестница. - Примеч. перев.


122


 

Глава 5


Выявленные различия между сильными и слабыми исполнителя­ми могут быть предметом обсуждения с менеджером по обучению, что поможет понять, каким образом и почему они возникли.

Анализ знаний и предмета

В своей простейшей форме анализ знаний подразумевает более по­дробное описание знаний, перечисленных в квалификационной ха­рактеристике. Эта дополнительная информация может быть пред­ставлена в письменном виде, в форме диаграмм, карт, фотографий, об­разцов, описанием процедурных последовательностей и т. д.

Более сложная форма анализа знаний — это анализ предмета, ко­торый охватывает не только фактическую информацию, но и интел­лектуальные умения. Одна из разновидностей такого анализа описа­на Дэйвисом (Davies, 1971). Предмет разбивается на составные час­ти, или элементы, которые затем расставляются в виде иерархии. Важно при этом четко определить границы предмета и постараться представить его как можно более самостоятельным.

Дэйвис называет составляющие предмет элементы «правилами». Правило — это «постулирование общности, определение, фактор, единица информации». Чтобы определить правила, из которых скла­дывается предмет, аналитику необходимо ответить на следующие вопросы:

• Что должен делать ученик, чтобы продемонстрировать, что он усвоил предмет?

• На какие вопросы должен уметь отвечать ученик?

• Какие задания и процедуры должен уметь выполнять ученик и какой уровень исполнения ожидается от него?

• Какие различия должен научиться проводить ученик?

• Как должно измениться поведение ученика в целом и каким обра­зом можно зарегистрировать и измерить эти изменения?

Дэйвис указывает, что эти правила должны быть тщательно про­писаны и согласованы между собой и должны удовлетворять следу­ющим требованиям:

• Они должны охватывать только один фактор или одну идею.


Виды анализа для тренинга



• Каждое последующее правило должно быть составлено на том же уровне общности, что и предыдущее.

• Правила должны быть сформулированы в форме простых предло­жений.

• Они не должны содержать отрицательных оборотов, оговорок и союзов.

• В правиле не может быть больше одного глагола в действительной форме.

• Правила должны говорить о том, что является критичным и суще­ственным для выполнения задания.

Очень важно обеспечить логичную и понятную последователь­ность правил, каждое последующее правило должно естественным образом вытекать из предыдущего. Дэйвис подчеркивает, что при этом необходимо руководствоваться общепринятыми «законами» научения и двигаться

• от известного к неизвестному;

• от простого к сложному;

• от конкретного к абстрактному;

• от наблюдения к размышлению;

• от общего к частному и обратно к общему.

При составлении иерархии правил нужно стремиться к преем­ственности: «слово, тема или понятие, заявленные в одном правиле, становятся опорной точкой или получают развитие в следующем пра­виле».

Более детальное описание анализа предмета можно найти у Роми­цовского (Romiszowsky, 1981). Он развивает идею категоризации и аранжировки элементов, ссылаясь на работы Блума (Bloom, 1956) и Гане (Gagne, 1965). Первый дал систематику учебных целей в когни­тивной сфере, которая начинается с чисто познавательных задач (на­пример, знание терминов, фактов, базовых положений и т. д.), охва­тывает собой понимание, применение, анализ и синтез и заканчива­ется оценкой (например, умение оценить обоснованность выводов). О таксономии Блума мы поговорим в главе 6, когда будем рассмат­ривать цели тренинга.

Идея иерархии учебных задач и понятие учебных предпосылок, о которых пишет Гане, также имеют отношение к анализу предмета.


124


 

Глава 5


 

Способность (результат научения) Примеры исполнения
Интеллектуальное умение Использует символы, как в следующем примере.
дискриминация конкретное представление следование определениям и правилам понимание принципов Различает печатные буквы т и п. Устанавливает пространственные отношения «под—над»; определяет «сторону» предмета. Классифицирует объекты, используя определе­ние. Согласовывает по числу подлежащее и сказуемое в предложениях. Выводит правило для предсказания размера изображения на основе расстояния от источни­ка света и кривизны линзы.
Когнитивная стратегия Использует эффективный метод для запоми­нания имен; находит решение проблемы хра­нения бензина.
Вербальная информация Моторные умения Излагает положения Первой поправки к Кон­ституции США. Находит на клавиатуре букву R. Делает «восьмерку» на коньках.
Установка Предпочитает слушать классическую музыку.

Рис. 5.11. Пять основных категорий «выученных» способностей, включая разновидности и примеры каждой (Gagne, 1977)

Начнем с того, что Гане выделяет пять классов умений, которые мо­гут быть приобретены посредством научения (рис. 5.11).

По мнению Гане, четкое описание и категоризация результата на­учения (способности) открывают возможность для такой формы учебного анализа, которая позволяет установить «необходимые пред­посылки для обучения умениям, представленным в описании зада­ния». Под предпосылками Гане имеет в виду «способности, приобре­тенные в ходе прошлого научения, которые могут стать отправной точкой для последующего обучения». Так, например, для изучения теоремы Пифагора от ученика требуется знание и понимание базовых понятий и правил (знание о прямом угле, квадратном корне и т. д.). Если говорить об интеллектуальных способностях в целом, то здесь полное освоение темы или предмета невозможно без соответствую­щей предварительной подготовки. Другими словами, для того чтобы


Виды анализа для тренинга


 

125


овладеть тем или иным предметом, требуется усвоить иерархию ба­зовых знаний, связанных с данным предметом.

И наконец, нужно подчеркнуть следующее. Поскольку анализ предмета отнимает очень много времени, знания и интеллектуальные умения, перечисленные в квалификационной характеристике, вряд ли требуют столь тщательного исследования. На практике данная форма анализа чаще всего проводится после того, как выявлены про­белы в знаниях целевой аудитории. В этом случае анализ предмета является продолжением анализа целевой аудитории; он позволяет определить объекты и содержание тренинга и отсечь те элементы за­дания или информации, которые не являются существенными для выполнения задания.

Анализ физических умений

Эта форма анализа используется для изучения заданий, требующих физической сноровки и точности восприятия. Она имеет широкую сферу применения и может быть полезна при изучении умений, не­обходимых, например, токарю, оператору текстового процессора или людям, занимающимся различными ремеслами, такими как ткаче­ство, гончарное дело и т. п. При анализе таких умений аналитик на­блюдает и регистрирует движения рук, пальцев, глаз и работу других органов чувств. Дегустатор, пробующий на вкус вино, музыкант, про­слушивающий музыку, кондитер, на ощупь определяющий густоту теста, — все они полагаются на свои ощущения. Сноровка можетвключать не только ловкость рук, но и ловкость ног. Операторугусе­ничного крана при выполнении определенных маневров, например при управлении стрелой, приходится задействовать как руки, так и ноги. Кроме того, он должен обладать хорошим глазомером, чтобы точно направить стрелу и оценить положение ковша или крючьев, должен иметь хорошее зрение и слух, чтобы распознать посылаемыеему сигналы и слышать «подсказки» двигателя.

Эти движения и сенсорные функции можно запротоколировать и представить в виде таблицы; формат последней будет зависеть от подлежащих анализу умений. Анализ плотницких умений, представ­ленный на рис. 5.12, иллюстрирует применение данной техники.



Глава 5


 

Задание: отпилить лесоматериал нужного размера
Элемент задания Левая рука Правая рука Зрение Другие органы чувств При­меча­ния
Выбрать брусок Дотянуться до подготовлен­ных брусков, взять один из них всеми пятью пальцами и поместить на верстак Убедиться, что брусок не имеет по­вреждений и не деформи­рован Прове­рить брусок на глад­кость, ощупав руками Бра­кован­ный брусок отло­жить в сто­рону
Измерить и разме­тить бру­сок Взять линей­ку, поддержи­вая ее снизу большим пальцем и прижимая сверху осталь­ными че­тырьмя; по­ложить ее на брусок Взять каран­даш большим, указательным и средним пальцами и отметить на бруске нуж­ную длину Убедиться, что конец ли­нейки выров­нен по концу бруска. Най­ти на линей­ке нужную отметку. Со­вместить с ней кончик карандаша    
Устано­вить пилу в пози­цию отре­за и т. д. Прижать ла­донью брусок Обхватить ручку пилы мизинцем, бе­зымянным, средним и большим пальцами. Указательный палец размес­тить по верх­ней плоскости ручки в на­правлении реза. Помес­тить лезвие пилы на от­метку Убедиться, что пила ус­тановлена правильно    

Рис. 5.12. Пример анализа физических умений


Виды анализа для тренинга


 

127


Анализ социальных умений

При исследовании межличностных, или социальных, умений может возникнуть необходимость в проведении той или иной формы поведенческого анализа, который подразумевает классификацию текущих социальных взаимодействий по дискретным вербальным и невербальным блокам или элементам. Эта разновидность анализа позволяет установить, какие формы поведения являются эффек­тивными в конкретной ситуации, а какие препятствуют эффек­тивному исполнению. Рэкхам и Морган (Rackham, Morgan, 1977) описывают методологию выявления этих критичных форм пове­дения.

Применение их методологии начинается с разработки системы анализа поведения, соответствующей изучаемой социальной ситу­ации. Типичный набор категорий, лежащий в основе подобных сис­тем, приведен на рис. 5.13. Следует, однако, заметить, что Рэкхам и Морган не включили в свой перечень невербальные формы пове­дения. После разработки системы анализа необходимо выработать критерии, по которым будет оцениваться исполнение индивидуу­мов и которые позволят выявить сильных и слабых исполнителей. Приведенная схема анализа поведения может быть использована как для регистрации частоты, так и для описания различных пове­денческих проявлений двух групп исполнителей, в результате чего будут выявлены те параметры поведения, которые отличают силь­ных исполнителей от слабых. Рэкхам и Карлисл (Rackham, Carlisle, 1978), например, установили, что для умелых «переговорщиков» характерны следующие приемы: маркировка поведения, проверка понимания, суммирование, поиск информации, вербализация чувств и т. п. И напротив, менее умелые переговорщики часто при­бегают к возражениям, контрзаявлениям, защитному и атакующе­му поведению.

Вышеописанная разновидность анализа применима и к ситуаци­ям, где взаимодействуют два человека, и к ситуациям группового вза­имодействия, таким как интервьюирование при приеме на работу, беседа руководителя с подчиненным, обучение и тренинг (включая телефонные продажи), поиск решения в группе, межгрупповые пере­говоры, ведение собраний.



Глава 5


 

Поведенческая категория
Вербальное поведение Описание
Выдвижение Предлагает идею или план действий в форме неоспоримого утверждения, например «Мы должны...», «Это нужно делать так...»
Предложение Схоже с выдвижением, но сделано в более робкой форме или в виде вопроса, например «Может быть, мы должны...», «А что, если...»
Поиск предложений Побуждает других участников вносить предложения
Построение Развивает идеи других участников, вносит добавления
Поддержка Выступает в поддержку чужой идеи, выражает согласие с точкой зрения другого
Уточнение Задает уточняющие вопросы или повторяет чужую идею своими словами во избежание недопонимания
Поиск информации Задает вопросы, стремясь выяснить факты и мнения
Суммирование Суммирует или переформулирует мнения, высказанные участниками дискуссии
Предоставление информации Информирует других о фактах, высказывает свои соображения
Вовлечение Прилагает усилия к тому, чтобы вовлечь других в обсуждение проблемы
Вербализация чувств Сообщает, какие чувства он испытывает в связи с происходящим
Несогласие Заявляет о несогласии с мнением другого, критикует чужую точку зрения
Защита/нападение Нападает на собеседника или настаивает на своем мнении; в этом поведении нередко проглядывает эмоциональный подтекст
Блокирование Оспаривает мнение другого или отвергает чужое предложение, не предлагая альтернативы
Исключение Не дает возможности другому участвовать в обсуждении: перебивает, пытается перекричать или просто игнорирует его
Указание на трудности Указывает на препятствия или трудности, связанные с реализацией чужого предложения (отлично от несогласия)

Виды анализа для тренинга



 

Поведенческая категория
Невербальное поведение Описание
Телесный контакт Поглаживания/похлопывания — прикоснове­ния — рукопожатия и другие жесты приветствия и прощания
Пространственная близость Расстояние, на котором люди рассаживаются или останавливаются друг от друга; указывает на степень близости
Поза Положение тела (сидит ссутулившись или расслабленно)
Жесты и мимика Движения рук, гримасы и т. п.; индикаторы эмоций и отношения к происходящему
Направление взгляда Визуальный контакт — используется для установления доверительных отношений

Рис. 5.13. Поведенческие категории (по Rackham, Morgan, 1977 и Argyle, 1969).

Анализ целевой аудитории

Эта форма анализа складывается из трех основополагающих стадий.

1. На 1-й стадии принимается решение о том, кто составит целевую аудиторию (это могут быть люди, уже работающие в организации или вновь набранные).

2. Затем определятся уровень знаний и умений, а также установки целевой аудитории до ее участия в тренинге.

3. На 3-й стадии определяются те характеристики целевой аудито­рии (например, возраст, опыт, уровень образования и т. п.), кото­рые могут иметь отношение к форме и методам проведения тре­нинга.

В этом разделе мы сосредоточимся на 1-й и 2-й стадиях. О 3-й ста­дии уместнее поговорить в главе 7, посвященной рассмотрению прин­ципов и условий научения.

Стадия 1 вполне естественным образом вытекает из проактивно­го или реактивного подхода к тренингу. Как правило, она начинается



Глава 5


после завершения анализа/синтеза работы и до выполнения более глубоких форм анализа, таких как DIF-анализ, анализ умений и ана­лиз предмета. В основе критериев, используемых для отбора целевой аудитории, должны лежать четко обозначенные факторы. Например, если люди приходят на тренинг в результате отбора, перевода на дру­гую должность или повышения по службе, они должны соответство­вать должностным требованиям. Документ «Должностные требова­ния» представляет собой квинтэссенцию информации, изложенной в должностной инструкции и квалификационной характеристике, а также информации, полученной посредством анализа или синтеза работы и/или дополнительных данных о персонале. Ориентируясь на должностные требования, можно выявить людей, которые после со­ответствующего обучения смогут выполнять определенную работу или задания.

Дополнительные данные о персонале могут быть почерпнуты из текущих отчетов отделов персонала и тренинга, из результатов спе­циально проведенных внутренних исследований или из отчетов ра­нее осуществленных исследований по вопросам обучения персонала. Обычно в должностных требованиях указывают, какие качества, установки, опыт, знания и навыки являются «обязательными», а ка­кие — «желательными». И нужно ли говорить, что перечисленные под рубрикой «обязательные» действительно являются таковыми! Если кандидат не отвечает хотя бы одному из обязательных требований, он будет отвергнут. Взаимосвязь между анализом/синтезом работы, должностной инструкцией, квалификационной характеристикой, должностными требованиями и другими данными о персонале пока­зана на рис. 5.14.

Следует отметить, что далеко не всегда есть необходимость в де­тальном изложении всех требований к исполнителю, в некоторых си­туациях детализация может даже принести вред. Тем не менее там, где вводятся новые формы тренинга, лица, ответственные за отбор целе­вой аудитории, должны четко представлять себе тот минимум пер­вичных требований, который предъявляется к кандидатам в отноше­нии уровня образования, прошлых достижений, опыта, умений, базо­вых способностей и т. п.; в противном случае усилия, затраченные на организацию и проведение тренинга, не оправдают себя.

Завершая рассмотрение этого первого аспекта 1-й стадии, нужно отметить следующее. Очень важно, чтобы люди, проходящие тренинг, понимали, что должностные требования не есть нечто застывшее и неизменное; набор первичных требований может меняться в зависи-


Виды анализа для тренинга


 


мости от спроса и предложения на внутреннем и внешнем рынке ра­бочей силы.

При «скудном» выборе на рынке рабочей силы претендентам, оче­видно, потребуется обширный тренинг, чтобы довести их качества до установленных стандартов. С другой стороны, при более благоприят­ных условиях роль тренинга может быть невелика, поскольку испол­нители заданий уже обладают некоторыми, если не всеми, необходи­мыми умениями. Этот пример взаимодействия между тренингом и другими организационными процессами подтверждает высказанную в главе 2 идею о необходимости системного мышления при осуществ­лении систематичного подхода к тренингу. Тренер должен уметь под­вергнуть сомнению свои предположения об исходном уровне целевой аудитории, ориентируясь на внезапные внутриорганизационные или внешние изменения.

Другой аспект 1 -й стадии связан с оценкой потенциальных учени­ков в соответствии с ранее установленными критериями. Диапазон методов очень широк, он включает в себя как самые общие методы, подобные тем, что используются, например, при оценке исполнения, так и более объективные процедуры асессмента, например психомет­рические тесты специальных способностей (пространственные, меха­нические, арифметические и т. п.), которые применяются при отборе учеников на технические специальности, или специальные методики асессмента, по результатам которых принимается решение о продви­жении человека по службе.

Для некоторых видов работ, особенно тех, что требуют физиче­ских навыков и визуально-моторной координации, может оказаться полезным проверить претендентов на обучаемость. Валидизирован­ный тест на обучаемость помогает оценить, способен ли претендент в результате обучения достичь установленного стандарта исполнения.

Как правило, подобные тесты проводятся по следующей схеме. Претендент получает короткий инструктаж, после чего его просят вы­полнить какое-нибудь короткое задание; это может быть изготовление несложного продукта, управление машиной или выполнение части рабочего процесса. Однако, как подчеркивает Даунс (Downs, 1985), в задании должны быть представлены те критические аспекты работы и элементы, которые являются наиболее трудными в освоении. Если претендент показывает хорошие результаты в тесте, можно вполне обо­снованно предполагать, что он осилит и программу тренинга.

Переходя к рассмотрению 2-й стадии, сразу же заметим, что оцен­ка подлежащего восполнению дефицита — это в какой-то степени


132


 

Глава 5


 


 

Анализ/синтез работы

Должностная инструкция

Квалификационная характеристика

Должностные требования

Другие данные

 


Рис. 5.14. Взаимосвязь между должностными требованиями и другими процессами, документами и источниками

сопоставление требований, изложенных в квалификационной харак­теристике, с актуальными знаниями и умениями целевой аудитории. Чуткий тренер наверняка имеет хотя бы общие представления о ре­альном уровне компетентности потенциальных учеников. Ибо, как пи­шет Ромицовский (Romiszowsky, 1981), на протяжении всего процес­са подготовки тренинга тренер ни на секунду не должен забывать об ученике. Он подчеркивает, что анализ характеристик, потребностей, свойств, знаний или умений следует начинать как можно раньше. Ре­зультаты этого предварительного анализа могут быть дополнены или скорректированы информацией о знаниях, умениях и установках целе­вой аудитории, полученной на 1-й стадии, чему в немалой степени по­могает четкое изложение требований к исходному уровню претендентов. Однако в некоторых ситуациях тренеру может потребоваться до­полнительная информация общего характера о потенциальных уче­никах. Ее можно получить посредством выборочного опроса и интер-


Виды анализа для тренинга



вьюирования целевой аудитории, а для внутренних кандидатов — путем бесед с их непосредственными начальниками или менеджера­ми и путем изучения личных характеристик и учебных карточек ра­ботников.





©2015- 2017 megalektsii.ru Права всех материалов защищены законодательством РФ.