Типология уроков в развивающем обучении (по А.К. Дусавицкому)

В типах уроков нашла свое выражение последовательность этапов работы, обусловленная логикой разворачивания пред­метного содержания в рамках учебной деятельности. Тип уро­ка определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

В соответствии с учебными действиями выделяют основные типы уроков:

Урок постановки учебной задачи.

Урок решения учебной задачи.

Урок моделирования и преобразования модели.

Урок решения частных задач с применением открытого способа.

Урок контроля и оценки.

Структура урока отражает структуру учебной деятельнос­ти. Иначе говоря, формирование каждого учебного действия проходит те же этапы, но конкретизированные.

Рассмотрим особенности урока каждого типа.

Урок постановки учебной задачи

Учебная задача — ключевое понятие теории учебной дея­тельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действия» и «задача». Учебная задача — это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса за­дач. Первоначально задачи, предлагаемые ребенку, являются учебно-практическими.

Их решение преследует несколько целей:

— опираясь на имеющиеся в личном опыте ребенка спосо­бы действий с объектами, научить его выделять, объективировать предмет изучения, т. е. преобразовывать практическую за­дачу в учебную (в математике, например, подбор подходящей, «такой же» дощечки, кружки и т. д. приводит к выделению при­знаков объектов, овладению понятием «величина»);

—научить ребенка действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;

—обеспечить его средствами решения учебно-практичес­ких задач;

— вовлечь его в коллективно-распределенную деятельность.

На следующем этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача трансформируется в учебно-исследова­тельскую: школьник анализирует условия происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обоб­щенными способами действий. Задача распадается на серию про­межуточных подзадач, которые вытекают одна из другой, — ре­шение их обеспечивает не только получение результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия.

Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи, — насыщенность урока предметными действиями каждого ребен­ка, в своем роде «думанье руками». Часто в целях экономии времени действия детей заменяются демонстрацией образца учителем. Но в этом случае ситуация не становится задачей для большинства детей, которым остается только запомнить вывод, сделанный учителем или другими детьми. Предметные дей­ствия, контроль и оценка имеющегося способа действия зани­мают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее спо­соб, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая зада­ча не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что измени­лось?» — являются шагами на пути постановки задачи.

Поскольку цель урока этого типа — выделить задачу, орга­низовать предметные действия и диалог детей так, чтобы они задачу «увидели», то формулирование задачи (детьми!) оказы­вается логическим итогом урока этого типа.

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной за­дачи необходимо обеспечить следующие условия:

1.Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое соб­ственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоре­чие было представлено через столкновение детских точек зре­ния в процессе организованной дискуссии. Только в этом слу­чае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.

2.Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в ре­зультате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться.

3.Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учи­тель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

Урок постановки учебной задачи имеет следующую струк­туру:

Создание ситуации успеха.

Создание ситуации разрыва.

Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.

Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.

Рефлексия.

Урок решения учебной задачи

Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овла­дения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. Клю­чевым на этом этапе является преобразование ситуации, входя­щей в данную задачу, анализ предметных действий с целью выде­ления существенных отношений в предмете. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную дискус­сию. Педагог включается в решение задачи на равных с ученика­ми и в диалоге, погруженном в действие, задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.

—Что позволяет учителю грамотно организовать анализ си­туации? Прежде всего создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;

—желание услышать детей, внимание к их предложени­ям, отношение ко всем содержательным версиям как к имею­щим право на существование, равноприемлемым;

—фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее про­думать, где, кто, в какой форме будет это делать).

Совместный поиск решения задачи предполагает опробова­ние версий, предложенных учениками, обсуждение их спосо­бов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения, перевод конфликта позиций в содержательный план. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каж­дого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.

В структуре урока этого типа можно выделить три компо­нента:

Анализ условий решения задачи.

2.Собственно решение задачи, конструирование нового спо­соба действия.

Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: