 |
«Садись, ты прочитал невыразительно»
|
|
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
«Садись, ты прочитал невыразительно». 4
ВЫРАЗИТЕЛЬНО ЛИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ.. 11
НЕСКОЛЬКО СЛОВ О КУЛЬТУРЕ РЕЧИ.. 16
ТЕХНИКА РЕЧИ.. 17
ДЫХАНИЕ.. 19
ОРГАНИЗАЦИЯ И ТРЕНАЖ РЕЧЕВОГО АППАРАТА.. 27
ОБ ИСПРАВЛЕНИИ ДЕФЕКТОВ РЕЧИ.. 32
О ПОСТАНОВКЕ ГОЛОСА.. 40
РУССКОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ.. 43
ПРОИЗНОШЕНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. 44
ПРОИЗНОШЕНИЕ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ.. 46
ВНИМАНИЕ И СЦЕНИЧЕСКАЯ СВОБОДА.. 47
РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ... 56
ИДЕЙНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ. 58
ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ПО ВИДЕНИЯМ... 67
ТРЕНАЖ ВООБРАЖЕНИЯ.. 102
ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ.. 111
ЗАДАЧА ЧТЕЦА.. 118
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД БАСНЕЙ. 137
«НАГЛЯДНОСТЬ» НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ... 141
НЕ МЕЛОЧИ.. 144
У НАС ДЕНЬ ПОЭЗИИ.. 149
ЦИЦЕРОНЫ РОЖДАЮТСЯ В ТРУДЕ.. 154
ПО СЛЕДАМ ИССЛЕДОВАНИЯ: ШКОЛЬНИКИ - ОРГАНИЗАТОРЫ О СВОЕЙ РЕЧИ. 190
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В РЕЧИ ОРГАНИЗАТОРА 199
РЕЧЬ ОРГАНИЗАТОРА В СТРУКТУРЕ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 209
ПОЛЕЗНО ПОЧИТАТЬ.. 218
«Садись, ты прочитал невыразительно»
О состоянии искусства выразительного чтения в школе, самодеятельности красноречиво говорят оценки, которые чтецы получают на уроке или на конкурсах чтецов, и та разношерстность критериев, с которыми занимаются этим искусством учителя и руководители кружков звучащего слова. В оценке чтения выявляется система взглядов на выразительность чтения или отсутствия таковой.
Конкретные примеры, взятые из практики школы и художественной самодеятельности, должны объяснить, почему автор данного пособия при наличии достаточного количества литературы по волнующему нас вопросу все же взялся за перо. Не приводить данные примеры невозможно, так как они типичны как ошибки и встречаются в практике не так редко, как этого бы хотелось - хотя на первый взгляд может показаться, что все прекрасно разбираются в вопросе «что такое хорошо и что такое плохо».
|
|
|
Пятый класс. Я впервые вижу этих ребят, эту учительницу. На прошлом уроке литературы ученикам было дано домашнее задание: подготовить к выразительному чтению отрывок из «Капитанской дочки» А. С. Пушкина «Буран в степи».
Прежде чем вызвать ученика читать у доски, учительница ставит перед классом задачи:
- Ребята, кто мне прочитает хорошо, выразительно, громко? Повторяю: кто мне прочитает хорошо, выразительно, громко?
Я пытаюсь себя поставить на место учеников и стремлюсь осмыслить все, что от меня, ученика, требует учительница. Оказывается, сделать мне это трудно. Думаю: я первый раз на уроке, и потому не понимаю, что вкладывает учительница в слова «хорошо», «выразительно», «громко». А понимают ли ребята?
- Ну, Петя, - вызывает учительница.
Выходит Петя и читает достаточно громко, но совершенно не понимая, кто такой Гринев, что из себя представляет Савельич, не предполагая, что между ними разница в возрасте, социальном положении, не учитывая конкретной ситуации, в которой происходит действие.
После такого чтения должен был следовать разбор, из которого всем станет ясно, на что обратить внимание, чтобы не повторить допущенных Петей ошибок. Учительница комментирует:
- Ну что же ты... Не очень, не очень... Садись. Три. Ребята, кто мне прочитает хорошо, выразительно, громко?
Это длилось на протяжении всего урока. Снова пытаюсь представить себя на месте ученика, который получил оценку «Не очень, не очень». Сегодня урок, - размышляю я. - Я отвечаю плохо, завтра значит меня могут спросить этот же материал, а что я буду делать? Как надо читать, чтобы получить другую оценку «молодец, очень»? Не знаю. Учительница не сказала.
|
|
|
Урок не стал уроком.
После урока выясняю у учительницы.
- Что Вы имели ввиду, когда ставили задачу «хорошо»?
- Ну, чтоб... выразительно...
-Выразительно - у Вас специальная задача. Что значит для Вашего класса «выразительно»?
-Это чтоб четко, громко...
-Значит, все три задачи, которые Вы ставили перед ребятами, сводится к одной конкретной, понятной, доступной, выполнимой - громко.
Другая школа, другой класс.
Учитель спрашивает:
- Иван, как читать первую строфу «Узника»? С какой интонацией.
- Уныло...
- Правильно. Почему?
- Потому, что Пушкин сидит в темнице.
- Хорошо. А как будешь читать «клюет и бросает»... Каким тоном?
- Бодро, потому что он не предается панике.
Молодец. Читай!
Во время чтения Иваном первой строфы учитель перебивает, подбадривает его и говорит:
- Иван, давай чувство! Иван, давай чувство!
На словах же «Клюет и бросает» учитель выстукивает ногой и одновременно отхлопывает такт руками, говоря:
- Иван обрывай концы!
Все это на первый взгляд может показаться невероятным, придуманным, пародийным. Но, к сожалению, на уроке все было в еще более гротесковой форме.
Еще пример.
Учительница-заочница пединститута объясняет, как она учит ребят выразительно читать:
-Я сама выразирельно читаю, потому и ребята мои читают выразительно.
- А как Вы учите выразительно читать?
- Перед чтением каждого нового произведения я говорю: «Ребята, сейчас я вам выразительно прочитаю, а Вы внимательно слушайте и потом тоже будете читать».
- А если случится такое, что и после вашего чтения они читают не достаточно выразительно, что вы делаете?
-Я тогда беру ту часть произведения, которая была прочитана невыразительно, перечитываю ее и прошу ученика повторить сразу же после меня.
На лицо обучение выразительному чтению с голоса.
А как часто на уроке литературы демонстрируется чтение какого-то произведения мастером художественного слова, а потом ребятам предлагается читать под Яхонтова, Журавлева и т. д.!
В той или иной степени перечисленные примеры, характеризующие грустное положение искусства выразительного чтения, встречаются довольно часто.
Часто оценки «хорошо», «выразительно» мотивируются одним - понравилось ли учительнице или не понравилось. А как надо читать, чтобы понравилось? На этот вопрос ребята часто не способны ответить. Объективные критерии остаются за пределами возможности учителей, руководителей кружков, а стало быть учеников и участников художественной самодеятельности. Задачи перед чтицами нужно ставить конкретные, понятные и выполнимые.
|
|
|
Оценивая чтение, необходимо делать такие замечания, которые можно учесть и сделать в связи с этим соответствующие исправления. Момент комментирования чтения должен быть уроком /! / для всех: и для того, чье чтение разбирается, и для того, кому еще предстоит читать.
Оценивая ученика, учитель должен дать полную картину состояния чтения. В основном внимание ребят должно быть сосредоточено не столько на самой ошибке, сколько на причине появления ее, так как в этом случае легко избавиться от нее прочитавшему чтецу, ученику, и предостеречь других от возможности повторения этой ошибки.
На что же обращать внимание при оценке чтения? В данном пособии сделана попытка дать такую систему работы над произведением и с чтецом, в которой каждый этап предполагает соответствующий конкретный результат чтения. Отсюда не трудно будет вывести основные требования к выразительному чтению, легко сделать такие замечания чтецу, которые помогут ему в дальнейшей работе над этим произведением и помогут избавиться от ложного сознания невозможности постигнуть искусство чтения хотя бы до уровня грамотного публичного выступления.
Во многих пособиях, адресованных школе и самодеятельным кружкам, основное внимание часто сосредотачивается на изучении внешних проявлений признаков выразительности чтения, а не на путях рождения этих признаков. Большинство пособий так или иначе сводятся к следующему пониманию выразительного чтения: «Выразительное чтение - это чтение не только в орфоэпических нормах как бы «рисование» голосом посредством его повышения и понижения, посредством убыстрения и замедления темпа, имеющие целью выявить и донести до сознания слушателей идейно-художественное содержание произведения, чувств и мысли автора, эмоционально воспринятые и правильно понятые читающим». *
|
|
|
Цель, которая ставится в данной формулировке перед выразительным чтением, верна и достаточно серьезна, чтобы к ней стремиться. Ошибочным же является утверждение, что достичь этой цели можно посредством повышения и понижения голоса, посредством убыстрения или замедления темпа. Очевидно, предполагается, что соблюдение этих повышений и понижений, замедлений и убыстрений и должно дать выразительность чтения. Часто эта мысль в пособиях подкрепляется графическим изображением изменения голоса и темпа. К сожалению, такое понимание работы по выразительному чтению бытует широко в практике школы и кружков художественного слова. Часто в основу методов работы по выразительному чтению ставятся технические, формальные признаки, и обучение выразительному чтению сводится к запоминанию мест, где в данном тексте надо повысить или понизить голос, замедлить или ускорить темп.
Механическое закрепление в формальных приемах приводит к сознательному насаждению штампов. Повышение или понижение голоса, изменение темпа могут быть приемлемы в какой то степени только в данном, конкретном тексте, произведения, и их запоминание ни как не готовит ребят к самостоятельной работе над произведением. Система работы над произведением по подготовке его к выразительному чтению остается за пределами возможности наших учеников.
Учитель, руководитель кружка должен знать методику выразительного чтения, т. е. пути, которыми можно придти к желаемому результату, не ограничивая и не насилуя творческую индивидуальность своего ученика, а развивая ее.
Говоря о методах работы по выразительному чтению, необходимо особо остановиться на одной из форм познания действительности учеником - подражании.
Известно, что подражание играет большую роль в обучении. В настоящее время это явление изучено достаточно объемно. Именно это обстоятельство является «теоретической» поддержкой тех, кто учит читать с голоса.
Действительно, на первых парах работы по выразительному чтению, когда ставится преимущественно техническая задача - задача развития аппарата звучания, - к показу можно прибегать чаще, с той лишь целью, чтобы сделать наглядным, материализованным понимание произведения и технические возможности нашего речевого аппарата, а не для того, чтобы дать эталон как надо читать, с последующим требованием повторения учеником этого «как».
Каждый раз, когда учитель прибегает к показу, он должен объяснить почему такое чтение, звучание возможно (возможно! - но не единственно возможно). Если же в конкретной практике показ займет положение главного средства обучения, то его польза сомнительна. Требования копировать проверенные образцы (даже если они безупречны во всех отношениях) может воспитать только копировальщика. «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подрожать, копировать... » - говорил Л. Н. Толстой, оставивший интересное педагогическое наследство, практический педагогический опыт.
|
|
|
Основной вред не комментированного показа и отсюда рабского копирования, состоит в том, что он подавляет творческую индивидуальность и творческую инициативу ученика, т. е. подавляет в нем художника.
Показ и подражание возможно в чтецкой практике, но учителю и руководителю кружка чтецов необходимо помнить о возможных нежелательных результатах при этом.
Одной из трудностей обучения выразительному чтению является преодоление традиций, по которой это искусство в практике школы и художественной самодеятельности считается простым и легко доступным каждому: читает громко, четко, хорошо выучил текст - это уже и есть выразительное чтение. Отсюда и отношение к чтецам как возможной затычке в дырах концертной программы. В момент, когда за закрытым занавесом усаживается струнный или духовой оркестр или устанавливаются декорации к постановке драматического кружка, для заполнения паузы выставляется чтец. Придерживая за спиной обеими руками занавес, то и дело подталкиваемый усаживающимися оркестрантами, несчастный чтец являет своё искусство, глаголом жжёт сердца людей, «выражая» всю глубину мыслей и тонкость, сложность чувств, заложенных в произведении. Выразительное чтение- это толкование произведения вслух, проявляемое в эмоциональном и рациональном отношении к явлениям и фактам, отражённым в произведении, к самому произведению.
Для учителя литературы выразительное чтение важно ещё и как условие первого, непосредственного восприятия литературного текста учениками. И какая высокая ответственность должна быть у чтеца, который своим исполнением представляет на подмостках сцены или у классной доски писателя или поэта.
Литература является для чтеца школой жизни, и потому обучение выразительному чтению должно идти параллельно с общим процессом изучения литературы. Даже специфически литературоведческий анализ произведения является уже и работой по выразительному чтению.
В практике искусства чтения в настоящее время определились две тенденции, два пути создания конкретного номера или чтения у доски в классе: сооружение и рождение. Эти два пути, преследуя одну конечную цель - выразительность чтения - принципиально различны по методам работы и, естественно, по качеству результата. Путь " сооружения" более распространён, так как даёт возможность в короткий срок более или менее устраивающий результат. Он предполагает показ учителем или руководителем кружка что и как сделать: громче, тише, быстрее, медленнее и т. д. Работая по этому принципу, учитель или руководитель кружка буквально расписывает партитуру внешних выражений эмоций и заставляет ученика повторить. Ученик постепенно привыкает к роли машины, от которой требуется только запомнить и повторить. Внимание ученика фиксируется на внешних формальных признаках проявления и в памяти откладываются не сами эмоции, а внешние приемы выражения их. Эти приёмы потом механически переносятся на чтение других произведений. Это прямой путь к штампу, шаблону.
Рождение - путь более продолжительный, сложный, требующий от руководителя терпения, такта, чтобы вести ученика к сознанию внутренней необходимости делать именно так, а не иначе, это, а не что-то другое для получения нужного результата на этом пути требуется активная творческая работа ученика, которая способствует накоплению соответствующих качеств, нужных для чтения не только этого произведения, над которым в данный момент проводится работа, но и будет хорошей основой для восприятия и создания в воображении новых образов. В процессе такой работы постепенно накапливаются наблюдения, мысли, переживания, которые помогут в дальнейшем при работе над другими произведениями.
Выразительное чтение - это прежде всего осмысленное чтение, это осознанная интерпретация произведения. В работе над текстом нужно ставить цель глубокого и всестороннего осмысления его. Но для того, чтобы передать аудитории всё, что чтец понял и почувствовал, нужны определённые условия: хорошая дикция, организованный поставленный голос, литературное произношение, умение читать по видениям, читать целенаправленно и т. д. Этими элементарными навыками может - овладеть каждый нормальный человек, а учитель, руководитель кружка обязан помочь своим ученикам научиться читать грамотно. Это бывает невыполнимо там, где учитель, руководитель кружка к этому не стремятся, и неграмотность /с точки зрения публичного выступления/ чтения ребятами объясняют их возрастной ограниченностью или отсутствием у них таланта. Занятия выразительным чтением дают возможность активно развивать творческую индивидуальность чтеца. Изложение принципов работы по выразительному чтению будет идти в данном пособии параллельно с рассказом о возможном развитии тех или иных чтецких качеств - в зависимости от этапа работы. Мы подробно оговорим каждый этап работы.
Разные виды анализа произведения - это разные ракурсы, в которых оно рассматривается. Чем глубже будет осмыслено произведение, тем многограннее может быть чтение. Многообразие ракурсов, в которых в пособии будет предложено рассматривать произведение, и конкретные приёмы развития тех или иных сторон творческой индивидуальности ученика должны показать некоторые возможные пути, которыми можно вести ребят к желаемому результату, вести активно, целенаправленно и, по возможности, в интересных формах.
|
|
|
