Приложение 1

. 75

тях у Юбки? Или: Какой день недели будет завтра, если се­годня рубашка навещает своих сестричек?

Взрослый должен на плакате показать детям (движением руки) переход от воскресенья к понедельнику (а на листе 9, соответственно, и от среды к четвергу). Впоследствии, безус­ловно, дети сами должны как формулировать подобные вопро­сы, так и придумывать подобные игры самостоятельно.

Лист 10 (циферблат). На плакате разными цветами отмече­ны различные временные интервалы. Вначале следует обра­тить внимание детей на то, что полный круг минутная стрелка проходит за один час, четверть круга — соответствует четвер­ти часа (кусок дуги красного цвета), а кусок окружности, со­ставляющий половину круга, соответствует получасу (кусок дуги зеленого цвета). Далее в соответствии с программой по ознакомлению с окружающим миром (для каждой параллели она своя) даются представления, например, о том, что интер­вал между цифрами составляет 5 минут, а часовая стрелка за один час проходит отрезок между двумя соседними цифрами. Таким образом, внимание детей акцентируется на том, что дли­тельность отрезков времени соотносится с величиной части ок­ружности циферблата. Так, если: Кира и Надя гуляли с трех до пяти часов дня, а Петя и Кирилл — с двух до пяти, то можно по длине дуги окружности циферблата между тремя и пятью и двумя и пятью, соответственно, определить, кто гулял дольше.

После того, как дети осваивают подобный «образ», «спо­соб» восприятия и анализа длительности временных интерва­лов, возможна работа с собственно задачами на время. Здесь возможна прямая аналогия с заданиями, предлагаемыми в ра­боте с листом 4 по отношению к тем или иным событиям дня, привязанным к конкретному времени на часах — что было раньше, что позже, что до. .., что после ..., то есть что про­изошло вначале, что потом.

Такие задачи можно давать в виде фронтальных конт­рольных работ (Приложение 1) без опоры на схему циферблата, когда материал уже освоен детьми.

В последнюю очередь, если это не противоречит соответ-ствующему разделу программы по ознакомлению с окружаю­щим миром, отрабатывается узнавание времени на всем ци­ферблате с соотнесением этого времени с изображением на стант дартных электронных часах.

Пространство речи и языка (Серия 5)

Материалы этой серии помогут решить задачу дальнейшего развития грамматически правильной развернутой и богатой речи детей с использованием всех освоенных ранее пространствен­ных и пространственно-временных представлений.

В заданиях этой серии делается упор на анализ и возмож­ности использования в речи сравнительных степеней прила­гательных, подборе антонимов, составлении развернутых фраз и коротких рассказов с использованием различных простран­ственных представлений. Именно овладение подобным «пространством качества», умение четко обозначить относи­тельные характеристики предметов, соотнести и противопос­тавить эти характеристики друг с другом позволяет ребенку получить возможность использовать их непосредственно в своей жизни и речи, определяя тем самым свое отношение к окружающему миру, включая и эмоциональные взаимоотно­шения в целом.

Целесообразно начинать занятия с использования в зада­ниях наиболее простых, уже знакомых и освоенных детьми представлений о величине, высоте, ширине, объеме — закан­чивая такими значительно более абстрактными представлени­ями как вес, чистота, возраст и т. п.

. Так на листе 1 представлены изображения различных по величине (мячи) и высоте (фонари) предметов. Предметы рас­полагаются по горизонтали от наименьшего (по какому-либо взятому качеству) к наибольшему. Удобно, если под изображе­ниями каждого предмета стоит его номер (1, 2, 3 и 4 соответ­ственно).

Детям предлагают рассмотреть картинки и обратить вни­мание на то, что слева расположен маленький мяч, он может быть пронумерован как мяч № 1, тогда о мяче № 2 можно ска­зать, что он чуть больше, чем мяч № 1, а третий мяч еще боль-ше, чем второй. Тогда четвертый мяч оказывается просто боль­шим или самым большим по отношению ко всем остальным. Далее дети самостоятельно или с помощью взрослого приходят к тому, что слова маленький и большой — противоположны по смыслу.

Для закрепления предыдущего материала удобно сопоста­вить эти представления о величине с уже хорошо известными детям представлениями о «дальности» — тогда получится, что второй мяч находится ближе всего к первому, а четвертый — дальше всего от первого. Получается, что и слова ближе — дальше противоположны по смыслу. Таким образом выстраи­вается как бы «линейка» качества, то есть постепенное увели­чение или убывание какой-либо характеристики или качества объектов, изображенных на листе.

Понятно, что можно говорить об увеличении каждого пос­ледующего мяча в изображенном ряду, если мы рассматрива­ем изображения слева направо, — но можно говорить и об умень­шении этих предметов, если мы начнем их анализировать от­носительно самого правого, то есть самого большого.

После того, как дети могут сами рассказать о размере того или иного мяча (если обсуждается признак размера) или фо­наря (если анализируется относительная высота предметов) чрезвычайно важно, чтобы они сами придумывали предложе­ния с такими речевыми конструкциями. Для начала взрос­лый может дать пример таких предложений: «У Саши был маленький мяч, а для игры ему нужен был мяч побольше»; «Папа купил Оле большой мяч и еще два мяча поменьше, и совсем маленький»; «Большой мяч и мяч чуть поменьше не влезали в коробку, а еще меньше и совсем маленький — лег­ко в ней помещались». Дальше возможна собственно рече­вая работа, основной задачей которой будет анализ различ­ных по размеру или по высоте предметов, изображенных на листе 1.

Задания, касающиеся сравнения предметов по высоте, пред­лагаются детям, если используются изображения фонарей (лист 1).

Примеры предметов, различающихся по длине (юбки) и по ширине (ручейки), изображены на листе 2.

Методика работы с этими материалами, по своей структуре и последовательности, полностью аналогична предыдущим.

Однако, при работе с этими «качествами» очень полезно бывает подключение к работе различных сенсорных ощуще­ний. Например, на определенной стадии работы с материалом можно задавать вопросы по типу: «В какой юбке девочке будет теплее всего? »; «В какой холоднее всего? »; «Какая юбка боль­ше всего подойдет маленькой девочке, а какая — взрослой женщине? ». В этих случаях происходит как бы подключение «пространств качеств» других модальностей, создавая тем са­мым своеобразные межмодальные интеграции. Особенностью рассматриваемых на первом и втором листах качеств является то, что они не имеют многозначного понимания.

На листе 3 изображены предметы, которые можно сравнить по толщине (кирпичная стена) и объему/весу (яблоки на ве­сах). Подобные качества уже не имеют такой строгой однознач­ности, как предыдущие. Так толщина может пониматься как чисто пространственный признак (качество) какого-либо пред­мета, так и отражающий другой, связанный с этой, характери­стикой признак (см. лист 4) — толщина как возраст дерева. В работе с признаком толщины удобно сопоставлять два ряда этих изображений. Так же как и в работе с листом 2, удобно «привя­зывать» к различной толщине такой показатель (качество) как прочность. Хорошо понятно, что стена из 2-х кирпичей менее крепкая, чем стена из 6-ти. Помимо этого, сами кирпичные постройки различаются еще и по своей высоте, что позволяет актуализировать у детей дополнительный объем речевых кон­струкций (связной речи), поскольку дети имеют возможностью этом случае описывать оба или даже все три качества одновре­менно (толщину, высоту, прочность).

/

На первых этапах работы с этим качеством объем изобра­жаемых на весах яблок пропорционален их весу, что следует оговаривать в работе с детьми отдельно, поскольку параметр объема в реальной жизни далеко не всегда прямо пропорциона­лен параметру веса. Хорошо известна детская загадка: «Что тяжелее — килограмм ваты или килограмм железа? ». Хоро­шо, если дети, анализируя количество яблок на крайне правом изображении, оценивают их как большую тяжесть и могут пан­томимически изобразить различие между тяжестью (весом) количества яблок на крайне левом (первом) и последнем (край­не правом) изображении. Работа над этим качеством (вес, объем) предполагает использование любых окружающих объектов для анализа и составления соответствующих сложных сравнитель­ных речевых конструкций.

На листе 4 изображены объекты, которые молено анализи­ровать с точки зрения их возраста (деревья) и степени напол­ненности (стаканы с жидкостью). Здесь предлагаются схожие с предыдущими по своему смыслу задания.

Для лучшего осознания понятия возраста на примере дере­вьев удобно бывает нарисовать на доске под изображением са­мого дерева — срез ствола этого дерева (пенек). На срезе — соответствующее возрасту дерева число годичных колец. Под изображением самого тонкого дерева — срез с минимальным количеством колец (два-три). Под изображением самого старо­го — с максимальным. Тем самым понятие возраста «перево­дится» из временн2ого субъективного непосредственно «в плос­кость» физического пространства. То есть мы получаем изобра­жение различного возраста деревьев посредством увеличения числа нарисованных годичных колец на срезе.

Анализируя изображения стаканов с различной степенью наполненности жидкостью, дети уже «подходят» к использо­ванию более абстрактных и субъективно «окрашенных» пред­ставлений. Подобный субъективизм достаточно хорошо иллю­стрируется анекдотом о пессимисте и оптимисте, которые при виде одного и того же стакана с жидкостью имеют принципи-

ально противоположные суждения о степени его наполненное- ■ ти: пессимист считает, что стакан «полупуст», а оптимист — что он «наполовину полон». Таким образом, происходит посте­пенный переход от анализа и сопоставления качеств, которые можно оценить объективно (высота, размер, длина и т. п. ), к качествам, которые включают все больший и больший субъек­тивизм при их оценке.

Поскольку жидкость в стаканах изображена различным цветом, уже на этом этапе работы возможно обращение к такой исключительно субъективной оценке цвета, как «нравится боль­ше всего» — «нравится меньше всего». Для этих же целей можно обозначить цвет как сок тех или иных фруктов и анали­зировать эти свойства (вкус того или иного сока) в «линейке качества»: «очень люблю» — «ненавижу».

Очевидно, что и при анализе изображений третьего и чет­вертого листов сопоставляются «крайние позиции» качеств, которые образуют пары антонимов.

На листе 5 изображены предметы, которые можно анализи­ровать по степени их чистоты/испачканности (футболки) и ярко­сти/тусклости (свечи с разной толщиной фитиля и, соответствен­но, яркостью). Здесь работа идет уже над оценкой исключительно абстрактных качеств и характеристик, которые в обыденной жизни не могут быть оценены с объективной точки зрения.

Как и при работе с другими изображениями, вначале дети называют всю «линейку» этого качества, придумывают соот­ветствующие фразы или рассказы (см. выше). Лишь затем мож­но переходить к анализу и оценке того, что находится на них самих и вокруг них.

Например: «Средняя часть доски — самая грязная, верх­ний правый угол — самый чистый, а верхний и нижний левые углы чище, чем середина доски, но грязнее, чем верхний пра­вый угол».

Понятно, что такой анализ пространства доски возможен только в том случае, если дети в достаточной степени овладели всеми предыдущими «уровнями» пространственных представ­лений. Подобный «высший пилотаж» вполне возможен.

4 Методика формирования                                                   81

При анализе самих себя с точки зрения чистоты или испач канности учитель должен учить детей определенной этике от ношений, что вполне возможно на данном этапе работы, по­скольку: «Сказав, что у Маши футболка не совсем чистая, мы можем обидеть Машу. В то же время, сказав, что ее футболка почти не испачкана, мы ее не обидим». В данном случае оче­видно, что речь будет идти об одной и той же футболке.

Точно в таком же ключе анализируется и изображение све­чей с различной яркостью, оцениваются и, что более важно, сравниваются субъективные ощущения. Если дети уже спо­собны Понять переносный смысл слова «яркость», можно по­пытаться оценить те или иные события дня (для каждого ре­бенка они будут более или менее эмоционально окрашены) с точки зрения их «яркости». С психотерапевтической точки зрения крайне важно, чтобы при работе с такого типа задания­ми и качествами мог высказаться и «проявил» свое субъектив­ное отношение каждый из детей группы.

■ Материалы листа 6 ориентированы на работу с «простран­ством» эмоциональных и нравственных качеств и свойств (доб­рый-злой, веселый-грустный ).

Подобная оценка тех или иных качеств персонажей или событий с нашей точки зрения оказывается крайне необходи­мой для развития сложных эмоциональных дифференцировок и является как бы базой для формирования взаимоотношений между детьми в группе и возможностей анализа эмоциональ­ных отношений.

Именно это и позволит в дальнейшем наиболее адекватно выстраивать пространство межличностных отношений.

Работа с этими материалами строится в том же «ключе», что и с другими качествами. В данном случае можно опираться не только на конкретные изображения лиц с различными эмо­циями и степенью их выраженности, но возможна и работа с самыми разнообразными личностными и эмоциональными ка­чествами литературных и сказочных героев. Чрезвычайно важ­но вести обсуждение героев тех сказок и произведений, кото­рые хорошо известны детям или включены в программный материал по чтению и т. п.

Например, «Кто самый веселый: Буратино, Пьеро, Малъ-вина или пудель Артемон? » «Кто добрее (кто самый злой) в сказке «Конек-Горбунок? » и т. п.

Чрезвычайно важно, чтобы дети не только могли связно ответить на эти вопросы, «выстроив» тем самым «линейку» эмоциональных (нравственных) качеств, но и могли бы поспо­рить, доказать свою точку зрения друг другу и взрослым. Взрос­лый, в свою очередь, обязан уметь примирить, согласовать мне­ния детей, тем самым в полном объеме реализовать принцип воспитания толерантности, обеспечить адекватное нравствен­ное и этическое развитие детей.

Далее, в зависимости от возраста детей и задач, поставлен­ных психологом, возможно продолжение работы с лингвисти­ческими конструкциями. Она проводится уже на уровне ана­лиза более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составления рассказов, сказок и историй, как совместно (каждый ребенок добавляет одно предложение с ис­пользованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так

и самостоятельно.

При работе с материалами серии можно предлагать для читающих и пишущих детей контрольные задания, примеры которых приведены в Приложении 1.

В конце всего курса обучения проводятся одно или несколь­ко итоговых занятий. Они посвящены играм, в которых акту­ализируется весь материал по формированию пространствен­ных представлений, повторяются наиболее понравившиеся детям упражнения и задания.

Приложение 1

Контрольные работы для оценки эффективности сформированное™ пространственных представлений на этапе

ИТОГОВАЯ КОНТРОЛЬНАЯ ПО ФПП (1 КЛАСС)

Класс___________ Ф. И. __________________ Дата___________

1. Подчеркни, какие предметы находятся верти­
кально:

стол, дерево, окно, подоконник, зеркало.

2. Подчеркни, какие предметы находятся гори­
зонтально:

башня, парта, доска, торшер, стол.

3. Подчеркни правильный ответ:

А) Треугольник — (выше, ниже), чем квадрат.

Б) Квадрат —^: (между, под, над) треуголь­ником.

4. Подчеркни правильный ответ:

A) Квадрат — (ближе, дальше, выше),
чем круг.

Б) Ромб — (перед, за, выше) кругом.

B) Круг — (перед, за, между) ромбом.

5. Подчеркни правильный ответ:

А) Круг — (слева, справа) от треугольника. Б) Треугольник (левее, правее), чем ромб.

6. Подчеркни правильный ответ:

Что раньше: утро или вечер? (Вечер, утро. ) После утра наступает (вечер, день). Перед ночью бывает (день, вечер). После зимы наступит (лето, весна). Перед осенью — (зима, лето).

7. Напиши правильный ответ:

После воскресенья наступит —__________________

Перед средой бывает —_______________: _____

8. Подчеркни правильный ответ:
День (короче, длиннее), чем час.
Неделя (длиннее, короче), чем месяц.
В неделе: 3, 12, 7, 4 дня.

В году— 3, 12, 7, 4 времени года.

9. Соедини линией пары слов, противоположных
по смыслу:

Медленный              Уродливый

Высокий                  Чистый

Красивый                 Быстрый

Грязный                   Широкий

Толстый                  Низкий

Узкий                      Тонкий        •

Прочитай:

Убежало молоко.

Что произошло раньше: оно убежало или его

поставили на плиту?

(Подчеркни правильный ответ. )

Упало червивое яблоко.

Что произошло позже: зацвела яблоня или в

яблоке завелся червь?

(Подчеркни правильный ответ. )

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: