Методы и приемы формирования краеведческих представлений у младших школьников

 

Занимаясь краеведением, учащиеся развивают индивидуальные склонности и способности. При наблюдении за трудом рабочих и служащих разнообразных профессий формируется интерес к профессиям. Краеведение способствует соединению обучения и воспитания в единый процесс. Краеведческие походы и экскурсии помогают учителю лучше узнать своих воспитанников, так как возникает непринуждённое общение учителя и учащихся, благодаря которому познаются моральные качества и духовный мир школьников.

Поиск ответа на закономерный вопрос, - как, - каким – образом формировать необходимые представления, в данном случае краеведческие, у младших школьников, ставит перед нами проблему методов формирования этих представлений.

Метод (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели в обучении, исследовании, формировании краеведческих представлений [58, с. 470].

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить процесс формирования познавательной, этической и эстетической деятельностью.

Методы являются способами совместной деятельности учителя и школьников, направленные на достижение ими поставленных целей. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, т.е. выступать «мета методом» [82, с. 368]. Метод формирования краеведческих представлений граничит с методами исследования, обучения и воспитания. Само понятие метода – сложное многомерное, многокачественное. В нём находят отражение объективные закономерности, цели, содержание принципы и формы его осуществления. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть выведены без учёта возможностей их практической реализации, именно её обеспечивают методы. Они же задают темп формирования, развития краеведческих представлений: скорость зависит от применяемых методов. Практики образования и воспитания используют прежде всего те пути, которыми вели своих учеников педагоги, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами. Однако в тех случаях, когда общие методы малоэффективны, приходится искать новые, которые максимально соответствуют конкретным условиям. Здесь мы можем отметить объективную и субъективную стороны методологии. Конструирование, выбор и правильное применение методов говорят о педагогическом профессионализме. Создание принципиально нового метода одному педагогу не под силу. Задача совершенствования методов является постоянной, и каждый учитель в меру своих сил и возможностей её решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения, соответствующие конкретным целям образовательно-воспитательного процесса [59, с. 95].

С понятием «метод» связано понятие «приём». По мнению Ильиной Т. приём – это деталь метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Можно говорить и о том, что «приём» это отдельная сторона метода формирования» [32, с. 270]. Так, например, рассказ – это метод обучения и т.д.; сообщение плана – приём активации внимания, способствующий систематичности восприятия.

«Образно говоря, приёмы – это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели» [59, с. 98]. Если ими начинают пользоваться и другие учителя, то постепенно приёмы могут превратиться в широкие направляющие пути – методы.

Таким образом, метод может быть обозначен и как сочетание определённых приёмов. Приём – это также модификация методу в том случае, когда метод прост по структуре. В зависимости от ситуации приёмы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приёмом в рамках другого, более ёмкого метода.

Приёмы обучения, формирования – это те элементы, которые позволяют составленному из них методу обучения производить всегда уникально. Последовательность приёмов, их продолжительность и сочетаемость – всё это имеет различные варианты воплощения [82, с. 370].

Однако сам метод, составляющие его приёмы существуют не сами по себе, а как результат взаимодействия субъектов формирования краеведческих представлений, – учителя и ученика. Например, наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет разрабатывать теорию методов, рекомендовать пути для практики, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также решать проблемы выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, инициатива, индивидуальное мастерство педагогов.

Борисов Н. в своей работе подчёркивает важность зарисовки по памяти в формировании представлений. Прием не только способствует воссозданию чувственного образа, но и формирует умение пространственного графического изображения [3, с. 52].

Изучение связей между объектами, явлениями, событиями необходимо для формирования и развития большинства понятий в области окружающего мира. Эта работа стимулирует мыслительную деятельность детей, активизирует учебный процесс.

Важным приемом в формировании представлений является зарисовка по памяти. Прием не только способ­ствует воссозданию чувственного образа, но и формирует умение пространственного графического изображения.

Вопрос о классификации методов и приёмов обучения, воспитания, формирования краеведческих представлений является сложным и вызывает дискуссии. Поэтому не существует единой определившейся классификации. Однако рассмотрение различных подходов к разделению методов на группы является основанием для их систематизации в качестве формирующего, способа деятельности. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой. Классификация методов – это выстроенная по определённому признаку система методов. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов.

Исторически первыми методами взаимодействия в учебно-формирующем процессе считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний, представлений традиционно выделяют словесные, наглядные и практические методы.

Классификация методов по типу(характеру) познаватель­ной деятельности(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В данной классификации выделяются следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распростра­нение [58, с.475].

Ю.К. Бабанский предложил три основные группы методов обу­чения:

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порица­ния, предъявления учебных требований;

Методы организации и осуществления учебных действий: словес­ные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательс­кий, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, трениров­ка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.;

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный конт­роль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля [82, с. 372].

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы совершенствовать практику, продолжаются.

Методические приёмы – это элементы того или иного метода, применяемые с целью усиления формирующих, дидактических возможностей основного метода. При использовании одновременно всего 2-3 методов может быть использована целая система приёмов.

Наиболее удачные и цельные характеристики и классификации методических приёмов сделаны Верзилиным Н. и Корсунской В. Ими представлены три группы методических приёмов, находящихся во взаимосвязи с определёнными методами. Из основных приёмов, имеющих важное значение в образовательно-воспитательном процессе, выделяются организационные, логические и технические. Взаимосвязь методов и методических приёмов отображена в таблицах 1.1, 1.2, 1.3.

Таблица 1.1

Словесные методы

Виды методов	Беседа	Рассказ
Методические приёмы	Организационные	Логические	Технические
Составление плана, ответы по плану, организация уч-ся на слушание	Постановка проблемных вопросов, сравнение и выявление общих и отличительных признаков, обобщение и выводы	Записи в тетради, на доске, заполнение схем и таблиц, нахождение ответов в книге и т.д.

Таблица 1.2

Наглядные методы

Виды методов	Демонстрация опытов, учебных фильмов, диафильмов и др.	Иллюстрации (показ), таблицы, картины, карты, открытки и др.
Методические приёмы	Организационные	Логические	Технические

 

Продолжение таблицы 1.2
	Приёмы демонстрации объектов со стола учителя, наблюдения по плану, подготовка заданий для наблюдений и др.	Постановка проблемных вопросов, сравнение и выявление общих и отличительных признаков, обобщение и выводы	Установка демонстрационных объектов для сравнения, демонстрация фильма без дикторского текста, повторение фрагмента и т.д.

Таблица 1.3

Практические методы

Виды методов	Наблюдения, опыты, практические работы
Методические приёмы	Организационные	Логические	Технические
Определение заданий: общих, индивидуальных, групповых, запись плана работы по плану, показ учителю результатов работы и др.	Постановка проблемных вопросов, осмысление предстоящей работы, выявление признаков изучаемых объектов, выводы результатов работы и др.	Запись плана или инструкции, ознакомление с содержанием плана, подбор объектов, расчленение работы на отдельные операции, фиксация (запись) проведённой работы

При отборе и сочетании методов и приёмов рекомендуется учитывать следующие критерии: соответствие их принципам, целям, задачам и содержанию изучаемой темы; соответствие возрастным особенностям и уровню подготовки школьников; соответствие конкретным условием и отведённому времени, а также возможностям педагога.

Целям познания мира, общества, культуры являются учебные экскурсии. Одновременно с прямыми учебными задачами в каждой из таких экскурсий учителя должны стремиться расширить представления о родных местах, собрать иллюстративный материал для музейного уголка, познакомиться с жизнью города, его традициями, героями [67, с. 60].

Гетьман В. указывает на то, что взгляд на экскурсии двойственный: одни считают их методом формирования представлений, другие – организационной формой обучения [14, с. 5]. Само слово «экскурсия» (от лат. excurro – выбегаю) указывает на то, что учебное занятие должно проводиться вне класса, вне школы: в природе, на производстве, в музее, на выставке и т.д. Во время экскурсии учитель сочетает приёмы фронтальной работы с группой и индивидуальной.

Большинство авторов всё-таки считает экскурсию методом формирования краеведческих представлений. Во время экскурсии школьники заняты наблюдением предметов, явлений, процессов. Оно сочетается с пояснениями преподавателя (а иногда и специалистов разных областей жизнедеятельности региона), с беседой, демонстрированием определённых объектов, с выполнением работ практического и исследовательского характера и пр.

Экскурсии иллюстрируют словесные образы и создают более полное представление о предметах явлениях окружающей среды родного края.

На экскурсиях приобретаются навыки и умения исследовательской работы. Во время наблюдений за предметами и явлениями живой природы возникает необходимость анализировать, сравнивать, делать выводы. Выполняя задания исследовательского характера, учащиеся знакомятся с растительным и животным миром своей местности в разные времена года, получают конкретные представления о применении знаний о природе на практике.

Конкретные представления, которые создаются у детей во время экскурсий, помогают раскрыть перед ними простые, доступные их пониманию связи между отдельными предметами и явлениями природы. На ярких примерах можно детям показать, как человек влияет на окружающую среду и наоборот. Всё это способствует связи обучения с жизнью [14, с. 6].

Применение разнообразных приёмов и методов работы позволяет углубить и расширить краеведческие представления у школьников. Здесь важно постановка вопросов перед ними, позволяющая выявить основные свойства предметов и явлений.

Наличие представлений даёт человеку возможность оперировать образами при отсутствии самих предметов. Здесь возникают методы и приёмы рассказа, рисунка, которые используются при воспроизведений образов предметов и явлений.

Предметное восприятие, возникающее практически на ранних стадиях развития сознания, влияет на выработку у школьников конкретных представлений и знаний о различных видах и типах местных художественных памятников. В процессе последовательного изучения объектов искусства объём и содержание представлений о них существенно дополняется образами художественных объектов. Здесь речь идёт о выявлении их существенных признаков, – конструкции, формы, цвета, масштабов, силуэтов. В этой связи запоминается и место, пейзаж, музей, где они находятся. Так формируются эстетические, краеведческие представления. Здесь вновь важна экскурсия, во время которой происходит последовательный осмотр эстетических ценностей, рассказ о них, ответы на вопросы; и как закрепляющий момент или послесловие к теме, – беседа, практическая работа, – рисунок, живопись, лепка, моделирование. Активное использование наглядных пособий здесь так же важны. Например, можно создавать стенды об искусстве родного края. Необходимо использовать и опыт краеведческих представлений по другим предметам, природоведению, чтению. Особое внимание обращается при этом на постановку проблемных вопросов и организацию несложных по содержанию краеведческих заданий по искусству. Итогом, может стать проведение конкурсов и тематических выставок, подготовленных совместными усилиями педагогов, учащихся и даже людей искусства, живущих в этом городе, селе.

Краеведческие представления об истории формируются во время специальных экскурсий, методами и приёмами рассказа и показа, использования наглядности, а также живых встреч и бесед с реальными участниками исторических событий. В процессе формирования краеведческих представлений происходит активное самостоятельное усвоение учебного материала, приобретаются навыки, необходимые в жизни. Разными упомянутыми в данной работе методами и приёмами учитель создаёт условия для лучшего восприятия природных и общественных явлений и появляется возможность соединить не только разные методы, но и многие вопросы различных дисциплин связать друг с другом и использовать их в практических направлениях. Здесь важно выработать систематичность и непрерывность для достижения эффективных результатов.

Выводы к первой главе

Говорят: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. В самом деле, сколько бы мы ни читали, сколько бы нам ни рассказывали, ничто не заменит зрительного образа. Это справедливо для любого возраста, любого опыта и наиболее связывает нас с краеведческим принципом в обучении. Это касается: природы, музеев, памятников, эффект присутствия, эффект участия, возможность соприкоснуться с явлением, ставшим символом времени – всё это будит исследовательскую инициативу, мысль, фантазию. А ведь ничего нет прочнее и дороже, чем самостоятельно добытые знания, опыт. И чем многообразнее каналы, по которым были добыты эти знания, тем они прочнее. Местное краеведение связывает нас с тем уголком родной земли, где мы родились, откуда для нас начинается Родина.

По определению академика С.В. Колесника, краеведение – это такая дисциплина, которая всесторонне изучает малые территории. В ходе нашей работы мы не раз касались этой многосторонней и разноплановой стороны краеведческого метода в школьном образовании. Малая территория наиболее доступна для непосредственных личных наблюдений и обследований, экскурсий и сбора всякого рода материалов, наиболее наглядным опытным пособием в учебном процессе.

Ушинский К. свою педагогическую цель видел в умственном и нравственном развитии детей на доступном и понятном для них материале реальной жизни, жизни природы и общества. Естественно, краеведение – благодатная почва для этой деятельности.

Основы краеведения закладываются в начальной школе. С первого года обучения школьники начинают знакомиться с историей своего края, его природой, экономикой и культурой. На уроках «Окружающего мира» и рисования учителя вводят их в прекрасный мир знаний, сообщая им сведения об их городе или селе, о природе, о выдающихся людях, имеющих отношение к этим местам. Учителю в этом помогает использование активных методов обучения, - наблюдений, экскурсий, походов, творческих заданий, конкурсов, выставок, музейных уголков в школах, участие в праздниках, беседах, встречах с замечательными людьми, ветеранами. «Всё начинается с детства», - утверждал писатель Михалков С. Именно в этом возрасте существует особенная восприимчивость, податливость, отзывчивость. Долг учителя побудить детей к бережному отношению к природе, памятникам, культуре и истории. Роль искусства и литературы в этом также неоценима, т.к. они воздействуют на чувства детей.

Рассматривая проблему формирования краеведческих представлений у детей младшего школьного возраста, обращалась к универсальному опыту классической педагогики, её главных представителей, К. Ушинского, А. Семёнова, В. Сухомлинского. Их находки, идеи использования краеведения в формировании личности детей остаются такими же актуальными, как и для их современников и до сих пор являются основой образовательно-воспитательного процесса в школьном краеведении.

 

ГЛАВА 2

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: