 |
Поэтапное формирование личностных ресурсов разрешения
|
|
|
|
конфликтов.
Учебно-воспитательный процесс образно можно было бы назвать «лабораторией гуманизма» (В.А. Сухомлинский), если педагогическое взаимодействие будет основываться на адекватном восприятии педагогом себя и учащихся и развиваться на основе сотрудничества. Формирование гуманистических ресурсов личности педагога требует специальной поэтапной организации системы занятий. Система этих этапов определяется спецификой усвоения любых умственных действий и научного знания на понятийном уровне (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), а также особенностями задач формирования личностных ресурсов.
В соответствии с этими положениями в сложном процессе формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов можно выделить следующие этапы:
1. Ориентировочный этап освоения круга знаний, на котором необходимо научиться видеть конфликт и все его составные компоненты. Средством освоения материала на этом этапе может служить ориентировочная карта структурно-динамического анализа конфликтного взаимодействия.
2. Э тап поиска и обсуждения оптимальных путейразрешения конфликтов. На этом этапе участники работают со схемой ориентировочной основы деятельности по формированию необходимых коммуникативных умений.
3. Этап формирования когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов личностных ресурсов для осуществления конструктивного сотрудничества в общении. На этом этапе вводятся тренировочные занятия.
4. Контрольно-оценочный этап, направленный на выявление уровня освоения программы.
Рассмотрим содержание каждого из выделенных этапов более подробно.
Ориентировочный этап освоения необходимых знаний об условиях возникновения конфликтов.
|
|
|
Содержательные характеристики этого этапа сводятся к тому, что главное внимание направлено на освоение круга знаний о межличностном конфликтном взаимодействии и основных психологических причинах его возникновения. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить педагога понимать, узнавать и квалифицировать конфликты. Результат этого этапа связан с разработкой ориентировочной основы действий, в которой должны быть представлены все «составляющие» механизма конфликтной ситуации. Такая основа (схема) дается в виде «Ориентировочной карты структурно-динамического анализа конфликтного взаимодействия», которая обсуждается педагогами на групповых занятиях в процессе анализа конкретных ситуаций нарушения педагогического общения. Ведение карты может осуществляться двумя путями: либо она предлагается педагогам руководителем группы в готовом виде, либо в ходе целенаправленного организованного обсуждения составляется самими участниками (в зависимости от временных ресурсов и степени их подготовленности к такой работе). Варианты ориентировочной карты могут быть самыми разными, но при этом должно быть соблюдено главное условие при ее составлении: в ней должны быть отражены все «составляющие» конфликта (см., например, примерный образец такой карты). После того, как на карет=схеме будут отражены все выделенные компоненты конфликта и обсуждено значение каждого из них в возникновении конфликтной ситуации, участники могут перейти к следующему этапу формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов.
Этап поиска путей разрешения конфликта.
В жизни любого учебного коллектива возникают как стандартные, так и непредвиденные рабочие ситуации, на которые надо по возможности реагировать адекватно. На этом этапе занятий с помощью составленной карты педагогами отрабатывается уровень материализованных действий, главная цель которых – поиск и обсуждение оптимальных путей разрешения конфликта. Введение и интерпретация конкретных ситуаций может проходить в различных формах: в виде ролевой игры, группового дискуссионного обсуждения. Конкретное содержание конфликтных ситуаций может быть заимствовано из специальной литературы, предложено самими педагогами из практики их работы или смоделировано в группе. При анализе конфликтной ситуации в ролевой игре, в групповой дискуссии или в любой другой форме проведения работы по ориентировочной карте (схеме), важно подвести педагогов к выводу о том, что в большинстве случаев анализ зависит не столько от объективных параметров ситуации, сколько от личностных характеристик самого педагога, его мотивов, уровня притязаний, целей, ожиданий, наблюдательности и актуального психического состояния. После детального обсуждения результатов анализа конкретных ситуаций и общих выводов о том, что в нем всегда присутствует элемент субъективизма, которого по возможности следует избегать, педагоги приступают к освоению следующего этапа работы.
|
|
|
Этап формирования когнитивных, эмоциональных и поведенче- ских компонентов личностных ресурсов разрешения конфликтов.
На третьем этапе работы целесообразно организовать цикл тренинговых занятий, на которых будет осуществляться накопление средств, способов, умений, обеспечивающих выбор оптимальных путей разрешения конфликтного взаимодействия в педагогическом процессе. Важным моментом такого тренинга должно стать положение о том, что общение в целом, а в учебно-воспитательном процессе особенно, что это деятельность, основанная на интересе «Я» к другим, к их запросам, мотивам и потребностям. При построении программы этого этапа занятий следует опираться на традиционное для психологии понимание структуры поведения человека, в котором выделяются когнитивный, эмоциональный и собственно поведенческий компоненты.
Когнитивный компонент отражает степень понимания поступков учащихся, их родителей, коллег, знание их проблем, а следовательно, способность адекватно предсказать поведение в каждой конкретной ситуации. Педагогу необходимо научиться видеть, какие мотивы движут субъектами во взаимоотношениях, насколько эти мотивы осознаются ими. Моментом тренинговых занятий должна стать актуализация рефлексии позиций в системе «педагог – учащийся», направленности личности на свое «Я» или на «Я» других. От направленности личности зависит тактика поведения в конфликте и эффективность взаимодействия. Для более полного понимания межличностных взаимодействий и особенностей ролевого поведения (как своего, так и других людей) на тренинге целесообразно привлечь схему трансактного анализа (см. раздел «Манипуляции в общении»). Трансакция – это соизмерение обмена реакций в общении в зависимости от состояния «Я». Согласно модели Э. Берна, наше состояние может изменяться в зависимости от собеседника, ситуации и содержания общения. Внутреннее состояние партнеров по общению всегда проявляется в их речевых высказываниях и поведенческих реакциях. Анализу состояний Я-Взрослый, Я-Родитель и Я-Ребенок можно посвятить несколько занятий, чтобы глубже понять психологический механизм тех ролей, которые выполняются человеком в различных жизненных ситуациях. Тем более, что психологические манипуляции, основанные на трансактном анализе, являются непременным атрибутом педагогического общения.
|
|
|
Эмоциональный комплекс представлен в поведении отношением к учащемуся, способностью педагога чувствовать его переживания и правильно их отражать. В основе эмоционального отреагирования лежит чувство эмпатии, т.е. умения сопереживать, представлять себя на месте другого, понимать его позиции и оказывать необходимую ему помощь, поддержку или содействие. Чтобы поддержка была действенной, необходимо соблюдать некоторые правила эффективного слушания и словесного подкрепления положительного отношения к учащемуся:
§ желательно повторить услышанное с целью уточнения правильности понимания смысла высказывания: «Если я правильно вас понял; вы говорили, что… «и др.;
§ не давать тех советов, в которых учащийся не нуждается или он сам об этом не просил: «Я бы на твоем месте…» и т.п.
|
|
|
Очень важно, чтобы на занятиях выделялась мысль о том, что эмпатия – это не только эмоциональная отзывчивость, но и деятельное сочувствие. Как известно, человек способен к сопереживанию, когда он достиг достаточно высокого уровня развития личности.
Поведенческий компонент связан со степенью диалогичности педагога в обучении и воспитании учащихся, с его умением организовывать совместные формы деятельности. Важную роль в диалогичном обучении играет обратная связь. Чтобы понять другого человека, надо его услышать. Умение слушать – не простой процесс, а сложный вид коммуникативной деятельности. В учебно-воспитательном процессе он имеет исключительно важное значение, потому что в зависимости от того, как педагог слушает своих воспитанников, и что он от них услышал, он избирает определенную стратегию поведения во взаимодействии с ними.
Разрешение конфликтной ситуации может быть представлено разными стратегиями поведения педагога. Так, например, согласно исследованиям ученых, широко распространенными способами разрешения педагогических конфликтов являются следующие:
· внешние пресечения конфликтных действий путем наложения различных санкций (административное, авторитарное разрешение конфликта характерно для 66,7% педагогов);
· игнорирование конфликтной ситуации вообще (отсутствие какой-либо внешней реакции на конфликтную ситуацию свойственно 11,1% педагогов).
Поэтому в процессе проведения занятий с педагогами на этом этапе следует обратить их внимание на те издержки, которые присущи этим моделям поведения в конфликтной ситуации и подчеркнуть важность выбора таких приемов и способов разрешения конфликтов, которые носили бы конструктивный характер и обеспечивали бы психологический комфорт как самим педагогам, так и учащимся. В этой связи можно предложить провести серию тренинговых занятий по моделированию различных способов взаимодействия с учащимися разных возрастных групп, а также с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Не лишним будет напоминание педагогам о том, что чем старше возраст учащихся, тем чаще они ориентируются на стратегию сотрудничества, избирая ее как наиболее продуктивный вариант разрешения конфликтных ситуаций. При этом важно помнить, что обычно юноши более конфликтны в педагогическом процессе, а девушки – в межличностных отношениях.
На занятиях с педагогами важно также показать зависимость эффективных переживаний конфликтной ситуации от использования непродуктивных защитных механизмов их разрешения. В условиях целостного педагогического процесса при неравенстве социальных позиций стремление педагога «поддержать честь мундира» часто принимает самые грубые формы с использованием уничижительных характеристик в адрес учащихся и открытых угроз наказания.
|
|
|
Через собственное гуманное поведение педагог демонстрирует образец творческого разрешения конфликта, возможность продуктивной альтернативы. Когда педагог сам упускает такую альтернативу и ориентируется в своем поведении на репрессивные по своей сути защитные формы, он провоцирует в воспитаннике проявление своих же непродуктивных форм психологической защиты, пытаясь уберечь свое «Я» от авторитетной агрессии педагога. Поэтому на этом этапе занятий педагоги должны уяснить одну непреложную истину: стратегия и тактика установления продуктивных отношений с учащимися в первую очередь должны быть направлены на изменение собственного поведения.
|
|
|
