 |
Проводим звуковой анализ слов
|
|
|
|
Звуковой анализ слов — это сложнейшая программная задача. Почему дети испытывают такие трудности при проведении звукового анализа? Почему в любом классе всегда есть дети, которые этим действием так и не овладевают?
Звуковой анализ слов — это учебная задача, состоящая из ряда учебных операций.
Из каких же операций состоит эта учебная задача? Первая операция – «чтение» слова по схеме звукового состава с указкой. Ребенок, ведя указкой по схеме звукового состава слова, произносит это слово, стараясь, чтобы указка двигалась по схеме в соответствии с его произнесением. Это чрезвычайно сложно для не умеющего читать ребенка. Здесь очень важна роль учителя, поскольку ребенку самому вначале трудно, почти невозможно добиться такого согласования. Придерживайте руку ребенка, работающего у доски, добиваясь полного согласования произношения и движения указки. И постарайтесь вызвать к доске максимально большое количество детей для такого рода совместной работы. А потом пройдите по классу и вместе с каждым ребенком по «Букварю» прочтите анализируемое слово, придерживая его руку с указкой и произнося слово вместе с ним.
Вторая операция — интонационное выделение звука в слове. Ребенок должен произнести слово с интонационным выделением того звука, который он затем назовет изолированно. Такое произнесение непривычно для ребенка, а потому и трудно. Надо заметить, что и не каждый учитель умеет правильно произносить слова с интонационным выделением одного, определенного звука; проводя звуковой анализ слова «жук», нужно произнести слово «ж-ж-ж-жук» при выделении первого звука, «ж-у-у-у-к» при выделении второго звука и «ж-у-к-к-к» при выделении третьего звука.
|
|
|
Обратите внимание
При таком произнесении артикуляция начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной, и его нужно этому специально учить.
Третья операция — изолированное называние звука, который был интонационно выделен. Это тоже достаточно сложная задача: дети часто, хорошо выделив интонационно гласный звук, изолированно его не называют, а присоединяют к нему предшествующий согласный: «до-о-ом», второй звук «до-о». Наилучшим способом избавления от этой очень распространенной ошибки является игра «Живые модели» (см. раздел «Учимся играя»). Выполняя роль второго звука в слове, ребенок отчетливо понимает, что его «имя» не «до», а «о».
И последняя операция на начальном этапе проведения звукового анализа слов — фиксация выделенного и названного изолированно звука фишкой. Пока дети не знают о гласных и согласных звуках, они обозначают эти звуки одинаковыми желтыми фишками.
Схема звукового состава слова показывает ребенку, сколько звуков в анализируемом слове, и позволяет ему проверить, все ли звуки он определил. Однако в случае ошибки схема не дает ребенку возможности узнать, какую именно ошибку он сделал. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок должен вернуться к начальному этапу своих действий:«прочесть» слово по схеме с указкой, прибегая к последовательному интонационному выделению звуков.
Рассмотрим, как проводится звуковой анализ слова на уроке в начале обучения этому действию.
Разберем слово «мак». На доске висит таблица, на которой нарисован цветок мак, под рисунком — схема звукового состава этого слова — три одинаковые клеточки. У доски подготовлен набор одинаковых желтых фишек, которые будут обозначать звуки слова. В «Букваре» точно так же нарисован мак, а под ним дана схема звукового состава этого слова (три клеточки), у каждого ученика несколько жёлтых фишек (все фишки имеются в приложении к «Букварю», учитель на уроке раздает их детям).
|
|
|
Итак, ребенок начинает проводить звуковой анализ слова «мак». Вызвав к доске ребенка, учитель работает все время вместе с ним.
—Давай «прочтем» слово «мак», ведя указкой по домикам для звуков. Читать будем так, чтобы каждый звук очень точно попадал в свой домик.
Взяв ребенка за руку с указкой, учитель его рукой ведет указку и медленно, в соответствии со схемой звукового состава слова, произносит «ммаакк». Молчит ли при этом ученик или повторяет вслед за учителем — неважно. В любом случае, прочтя слово, учитель обращается к классу: «Вы видели и слышали, как хорошо Сережа «прочел» слово, как правильно двигалась его указка, он не спешил, внимательно смотрел на домики, и каждый звук попадал в свой домик. Послушайте, Сережа прочтет еще раз».
Теперь уже учитель активнее привлекает Сережу к работе, просит его «читать» громче, чтобы услышал весь класс. А Сережа уже получил точный образец действия, ему легче работать. Но и при повторном «чтении» учитель не оставляет ребенка одного: он так же руководит движением его указки, так же сам вслух «читает» слово, но уже прислушивается к Сереже, ведет его за собой.
Это можно повторить 2–3 раза, каждый раз одобряя ученика и предлагая ему повторить свое «чтение», чтобы все слышали, как он замечательно это делает. Затем можно вызвать тех детей, которые сами хотят «прочитать» слово.
Обратите внимание
Помните, в это время дети усваивают сложнейшее действие — они учатся управлять своей артикуляцией, соотносить свою речь с точным движением указки. Только после неоднократного повторения этой учебной операции на доске (а чтобы не было скучно классу, хвалите детей, радуйтесь их успехам) Вы предложите детям взять собственные указочки и по своим учебникам так же вслух «прочитать» слово «мак».
Ученики «читают», а учитель ходит между рядами и радуется тому, как хорошо его дети «читают». Конечно, почти все «читают» неправильно: указка либо быстро проскакивает всю схему, либо надолго застревает в одной клеточке, но это неважно. Вы не делаете никому замечаний. Как можно большему числу детей помогите точно так же, как Вы это делали у доски: возьмите руку ребенка, вместе с ним тихо «прочтите» слово по его схеме и похвалите.
|
|
|
Помните, эту операцию Вы будете отрабатывать много дней подряд. Постепенно научатся все. А на первом уроке дети должны понять, как важно этому научиться, как Вы довольны тем, что они стараются.
Затем учитель возвращается к доске и обращается к классу: «А теперь послушайте, как я «прочту» слово «мак» по-другому. Я «прочту» так, чтобы все Вы хорошо услышали, какой в этом слове первый звук». И, ведя указкой по схеме, надолго задерживая ее в первой клеточке, учитель «читает»: «м-м-м-ак». Обратите внимание: долго тянется только первый звук, указка задерживается только в первой клеточке, быстро проходя остальные. Дети должны ясно увидеть и услышать разницу между Вашим «чтением» в первом случае и теперь, при выделении первого звука.
«Кто из Вас услышал, — обращается учитель к классу, — какой звук живет в первом домике, какой первый звук в слове «мммак?» Дети не обязательно ответят Вам: «м-м». Чем моложе Ваши воспитанники, тем больше неправильных ответов. Вы услышите: и «ма», и «мэ», и «мак», и «мммак». Это естественно: Ваши ученики впервые проводят звуковой анализ слова. Но чтобы избежать ситуации неверных ответов, попросите ребят не отвечать вслух, а сказать Вам «по секрету», на ушко. И Вы сразу узнаете, кто как думает, сможете выбрать для громкого ответа правильный и вызвать к доске ученика, который верно справился с заданием. Вместе с ребенком еще раз «прочтете» слово по схеме — «мммак», — и он сам назовет первый звук. Вы возьмете фишку, покажете классу, скажете, что она будет обозначать звук «м», и попросите детей взять такую же фишку из их набора, поднять вверх, всем вместе сказать: «м-м» и поставить фишку в первую клеточку.
Обязательно пройдите по классу и проверьте, как дети выполнили задание. Вполне может оказаться, что кто-то поставил фишку не в первую, а в последнюю клеточку. Не делайте замечаний! Возьмите такого ребенка за руку и вместе с ним прочтите слово, ведя указкой по его схеме: «мммак» — вот место звука «м»! И переставьте вместе фишку в первую клеточку.
|
|
|
Затем точно так же найдете звуки «а» и «к» и завершите проведение звукового анализа слова «мак».
Вы видите, какая это скрупулезная работа. На звуковой анализ слова Вы потратите почти целый урок. А ведь хотелось бы еще закрепить эти умения, повторить еще раз, чтобы малыши все запомнили. Но если Вы попробуете провести все эти операции еще раз, то сразу обнаружите, что дети устали, и Ваши усилия пропадут даром. Поэтому давайте повторим все, но по-другому, в игре. И тут нам на помощь придет игра «Живые модели».
«Поиграем, — предлагаете Вы классу. — Вы будете сейчас звуками слова «мак». Какой в нем первый звук?» И Вы «читаете» по схеме с указкой: «мммак». Первый же правильно ответивший ученик выходит к доске, берет фишку и становится уже не Вовой, а звуком «м». Так же, «читая» слово по схеме, Вы вызываете второй и третий звуки слова. Дети встали у доски. «Можно ли прочесть слово, если мы не видим фишек, если звуки не стоят по порядку? Ну-ка, встаньте, звуки, так, как Вы стоите в слове». Дети-звуки занимают свои места, и класс вместе с Вами «читает»: «мак», при этом Вы ведете указкой по фишкам в руках «звуков». После этого Вы можете подозвать к себе детей по номерам звуков в слове: «А сейчас ко мне подойдет второй звук в слове «мак», третий звук, первый звук». И снова класс «прочтет» слово по модели (по фишкам). Можно и еще раз перестроить детей, позвав их по звукам уже не по порядку: звук «к», звук «а», звук «м». Но помните, детям это трудно. Поэтому, чтобы на первом уроке не было ошибок, будьте очень внимательны: так можно обратиться лишь к хорошо подготовленному ученику, если Вы уверены, что он не ошибется. А если сомневаетесь в том, что он правильно займет свое место в слове, незаметно для класса помогите: «Подойдет ко мне звук «а» — правильно. Катюша, это ты звук «а», ты помнишь, что ты — второй звук в слове «мак», иди становись в серединку». И хотя Вы полностью продиктовали Кате порядок ее действий, дети (в том числе и сама Катя) этого не заметят и будут считать, что все «звуки» отлично справились с заданием.
Прежде чем отправить детей на места, попросите их поставить свои фишки на схему слова и снова «читайте» слово, чтобы напомнить каждому звуку его место. А когда все фишки будут стоять на схеме так же, как они все еще стоят в «Букварях» у детей, предложите классу посоревноваться, кто быстрее и правильнее уберет фишки-звуки со схемы — Вы или они. Но Вы же не помните, какая фишка какой обозначает звук, поэтому вынуждены «читать» по схеме: «Уберем звук «а» — где же он? — «мааак», вот он, второй звук, уберу его».
|
|
|
А теперь посчитайте, сколько раз незаметно для детей, не утомив их, Вы повторили с ними все учебные операции при решении учебной задачи.
Конечно, с каждым уроком Вы все больше будете уступать инициативу ученикам, постепенно передавая им проведение всех учебных операций. Одни дети усвоят это очень быстро, другие значительно медленнее. Не пугайтесь и не расстраивайтесь. Вы точно знаете, какие учебные операции Вы должны сформировать у своих учеников для того, чтобы они научились решать учебную задачу проведения звукового анализа. И Вы умеете их этому учить.
Обратите внимание
Важно только помнить, что в каждом классе обязательно есть дети, путь усвоения которыми этих операций долог. Эти дети требуют постоянного руководства учителя и напоминания последовательности операций. Заметьте: именно не в проведении каждой операции, а в напоминании их последовательности.
Такой ребенок даже через несколько недель, проводя звуковой анализ слова, вдруг умолкает так, будто он ничего не знает. «Лиса», — читает он слово по схеме и молчит. «Очень хорошо, — включается учитель, — теперь прочти это слово еще раз, но так, чтобы мы услышали в нем первый звук», — и учитель берется вместе с учеником за указку, как на первом уроке.
«Л’л’л’иса», — читает мальчик и снова молчит. «Отлично! Какой же первый звук в слове «л’л’л’иса»?» — «[Л’]» и т. д.
После ознакомления с гласными, твердыми и мягкими согласными состав учебной задачи по проведению звукового анализа дополняется рядом умственных операций.
Выделив интонационно и назвав звук изолированно, ученик должен определить, гласный он или согласный, артикуляционно проверив себя (как выходит воздух при произнесении звука, встречает ли он преграды во рту). Если звук согласный, то следующая операция — определить его твердость или мягкость. При этом в начале обучения каждый раз важно, чтобы ребенок, произнеся выделенный согласный звук, тут же назвал его мягкую (твердую) пару и при сравнении двух звуков определял качество анализируемого. Следующая операция — выбор фишки для фиксации на схеме звукового состава слова выделенного звука.
Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д., дает ребенку возможность понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками, и что при перестановке одного звука (фишки) меняется и все слово.
В учебнике есть много заданий, направленных на осознание первоклассниками этого явления. Обратите особое внимание на эти задания (уроки 19–20, 21–22, 28-29 и т. д.). Они отмечены значком «сообрази!». В начале обучения эти задания разумно давать наиболее подготовленным детям (обратитесь к материалам проведенной Вами диагностики!), но постепенно их должны научиться выполнять все.
Итак, даже простое перечисление операций при проведении звукового анализа показывает, какую огромную мыслительную аналитическую работу проделывает ребенок при решении этой учебной задачи. Важно, что жестко заданная последовательность операций всегда одна и та же, благодаря чему все учащиеся (хотя и в разное время) выучиваются решению этой учебной задачи, одновременно целенаправленно продвигаясь в своем умственном развитии.
Обратите внимание
Построение моделей и работа с ними дают возможность формировать у первоклассников важнейшие компоненты учебной деятельности — развернутые действия контроля и самоконтроля за правильностью выполнения каждой операции, а затем оценку и самооценку выполненного действия.
Зная, что учащиеся в разном темпе овладевают умственными операциями, Вы должны строить урок очень гибко, ориентируясь на знания и умения каждого своего воспитанника. Мы уже видели, как проводит звуковой анализ слова «лиса» ученик, который медленно усваивает материал. Совсем по-другому должен вести себя учитель с хорошо успевающими учениками.
«Л’л’л’ииссаа», — читает Костя слово, ведя указкой по схеме, — «Л’л’л’иса», первый звук — [л,], мягкий согласный, ставлю зеленую фишку». Итак, здесь совсем не потребовалось вмешательства педагога: Костя точно помнит последовательность всех учебных операций и правильно их выполняет. Но если Костя ошибся: «Звук [л,] — гласный», учитель тут же приходит на помощь: «Давай еще раз произнесем этот звук и посмотрим, не мешает ли нам что-то произносить его. Ведь ты помнишь, что, когда мы произносим гласный звук, воздух свободно выходит изо рта, ему ничто не мешает». Ребенок повторяет: «Л’», «л’», мешает язык, значит, звук не гласный, а согласный». Вы одобряете ученика, но уже видите, что возможны ошибки и в определении твердости–мягкости согласного, поэтому продолжаете: «Конечно, согласный, давай теперь послушаем, твердый он или мягкий, — «л’», «л’», а можно «л», «л», а у нас «л’», «л’» — твердо или мягко мы произносим этот звук?» — «Мягко», — отвечает Костя, и Вы тут же продолжаете: «Конечно, мягко, он мягкий согласный, какую фишку ты поставишь?»
Ну, а если, несмотря на все Ваши старания, ученик все-таки ошибся и назвал звук [л,] твердым согласным? Как быть? Если перед Вами очень робкий, не уверенный в себе малыш, не оставляйте его перед классом одного с неправильным ответом, согласитесь с ним: «Ты думаешь, что звук [л,] — твердый согласный? Ну-ка я повторю сама — «ль», «ль»… Да, кажется, твердый. Или мягкий? Что-то я не пойму… Кто нам поможет?» Вы видите? Не товарища поправит, а нам обоим поможет. Тут же находятся помощники, которые доказывают, что звук [л,] — мягкий, а твердый согласный — [л]. «Вы так думаете? — удивляется учитель. — Давай, Костя, еще раз повторим этот звук вместе — «ль», «ль». Кажется, мягкий. Как ты думаешь?» Ну, тут уже Костя, конечно, думает правильно.
Зачем (скажет придирчивый читатель) тратить на это так много времени? Можно было бы сразу вызвать ученика, который бы верно ответил. Конечно, можно было бы. Но при этом Костя ничего бы не понял, а просто повторил за отличником. А в той ситуации, которую мы описали, Костя вместе с Вами работал, вслушивался в звук, сравнивал его с парным по твердости–мягкости, сам пришел к верному ответу.
Обратите внимание
А к тому же (и для педагога это особенно важно) у малыша не создается никакого комплекса неполноценности: он ошибся, но не он один, учитель тоже, потому что это трудно, но он сам и исправил свой ответ с помощью учителя — все в порядке, можно продолжать отвечать. Создание такой эмоционально комфортной обстановки на уроке для каждого, даже самого неумелого и незнающего, ученика — задача первостепенной важности, в значительной степени определяющая успешность всего последующего обучения, ибо она создает условия для формирования положительной мотивации учения в школе.
Проводя звуковой анализ, работая с фишками, обозначающими различные коррелятивные признаки звуков родного языка, дети получают и существенное лингвистическое развитие, усваивая элементарные языковые представления и знания. При этом первоклассники осознают такие свойства речи, усвоение которых закладывает фундамент широкой ориентировки в языке.
Учим буквы
На следующем этапе обучения детям показывают буквы, обозначающие гласные звуки.
Мы знакомим детей со всеми гласными буквами до введения букв, обозначающих согласные звуки, причем вводятся гласные парами (а – я, о – ё и т. д.). При этом закрепляются те знания о твердых и мягких согласных, которые дети получили на предыдущем этапе обучения. Конечно, введение йотированных гласных внешне усложняет обучение, удлиняет этот период. Но расширение количества гласных букв, а главное, попарное их введение позволяют уже на этом этапе заложить ориентировку на гласную букву, что является важнейшим моментом обучения чтению. Дети знакомятся с гласными буквами на фоне продолжающегося обучения звуковому анализу слов. При этом в звуковой модели слова все гласные звуки постепенно заменяются буквами и дети привыкают наглядно видеть, какие гласные буквы пишутся после твердых, а какие после мягких согласных.
Знакомясь таким образом с гласными буквами, первоклас-сники осознают законы и правила родного языка — принцип обозначения гласными буквами твердости и мягкости согласных звуков. А четкий алгоритм введения гласных букв, неизменно повторяющийся при знакомстве с каждой новой парой, способствует усвоению этих достаточно сложных норм русской письменности.
При введении каждой йотированной буквы мы знакомим детей с двумя ее функциями. Сначала дети узнают важное правило русского языка: после мягкого согласного звука звук [а] никогда не обозначается буквой «а». Звук [а] после мягкого согласного звука обозначается буквой «я». Аналогично вводятся и все остальные йотированные буквы — «ё», «ю», «е». На первом уроке, когда Вы рассказываете ученикам о букве «я», постарайтесь делать это очень подробно, несколько раз ставя и вновь убирая со схемы звукового состава слова эту букву, «забывая» о только что сформулированном правиле, «удивляясь», откуда взялась буква «я», какой звук она обозначает, повторяя все время первое правило русского языка. С каждой новой йотированной буквой Ваши объяснения становятся все более краткими, Вы передаете право объяснять правило детям. Приучайте их давать очень четкие формулировки: если в слове после мягкого согласного звука слышится звук [а] ([о], [у], [э]), он никогда не обозначается буквой «а» («о», «у», «э»), а обозначается буквой «я» («ё», «ю», «е»). Буква «я» («ё», «ю», «е») обозначает звук [а] ([о], [у], [э] после мягкого согласного звука.
В учебнике эти уроки спланированы следующим образом: первый урок — буква «а», второй урок — буква «я», третий урок — знакомство со второй функцией йотированной буквы, обозначающей звуки [й] и [а].
Как дать детям достаточно сложные знания о второй функции йотированных букв?
Прежде всего проводится звуковой анализ слова, в котором есть звук [й’], в учебнике — это слово «рой» (пчел). Дети впервые выделяют звук [й’], узнают о том, что это мягкий согласный звук, очень краткий. Не пожалейте времени, предоставьте своим ученикам возможность поупражняться в его произнесении. И тут же проведите уже хорошо знакомую детям игру «Назови слово с нужным звуком» (см. раздел «Учимся играя»). Вы увидите, что помимо слов, аналогичных по своей звуковой структуре слову «рой» («май», «лай» и т. п.), дети начнут называть слова со звуком [й’] в середине слова («майка», «лейка» и т. п.) и в начале слова («юбка» — [й’упка]). Если этого не произойдет, помогите ученикам: «Послушайте, какое я назову слово со звуком [й’] — «ёжик» [й’ожык], «ёлка» [й’олка], «яма» [й’ама]». Вы должны очень четко произнести эти слова, чтобы дети услышали звук [й’].
Обратите внимание
Не волнуйтесь, первоклассникам это легче, чем взрослым людям: дети слушают слово, а не представляют себе его буквенную запись. Именно поэтому хорошо читающим детям (а такие сейчас есть в каждом классе) услышать звук [й’] в такой позиции труднее, чем нечитающим, — читающие дети говорят, что слово «яма» начинается со звука [я]. Будьте готовы к таким ответам, они будут обязательно.
Как же быть в этом случае? Прежде всего сказать такому ученику, что он прав: когда мы пишем слово «яма», то первая буква действительно «я», но сейчас Вы просите послушать, с какого звука начинается слово «яма». После этого медленно повторите [й’ама], покажите классу, что здесь не один, а два звука — [й’] и [а].
Затем возвращайтесь к учебнику и проводите звуковой анализ слова «яхта». Теперь дети знакомятся со следующим правилом: если в слове рядом стоят звуки [й] и [а] (а затем соответственно [у], [о], [э]), они обозначаются одной буквой «я» («ю», «ё», «е»). Обратите внимание детей на то, что при разборе слова «яхта» они поставили пять фишек, а когда поставили буквы «а» и «я», стало не пять, а четыре — две буквы и две фишки. Пусть объяснят почему. И постарайтесь привлечь к этому объяснению побольше детей, ведь каждый раз при этом повторяется очень важный материал — обозначение одной буквой сразу двух звуков.
Поскольку все это будет повторяться при знакомстве с каждой йотированной буквой, постепенно формулировки усвоят все ученики класса.
Очень важно, чтобы Ваши воспитанники всегда понимали, что и почему они делают, чтобы все их учебные действия были вполне осознанными.
Обратите внимание
При знакомстве с гласными буквами дети начинают строить уже не звуковую, а звуко-буквенную модель слова. Но при разборе любого слова просите учеников сначала строить звуковую модель, а лишь затем заменять фишки известными буквами. Важно и в этот период обучения, и в период изучения согласных букв проводить игру «Живые модели». Пусть дети играют со звуковой моделью записанного буквами слова. Это поможет избежать при фонемном анализе слова переориентировки детей со звука на букву. Вы увидите в своей дальнейшей работе, как мешает эта переориентировка полноценному усвоению фонетики во 2—4 классах.
Словоизменение
Особая сложность обучения чтению в русской грамоте заключается в том, что букв в нашем алфавите меньше, чем звуков. Пары твердых и мягких согласных обозначаются одной и той же буквой. Например, слова «Маша» и «Миша» начинаются с разных звуков — [м] и [м,], но обозначаются одной и той же буквой. Что же указывает человеку на то, как эту букву прочесть? Следующая гласная буква. Способ чтения прямого слога заключается в том, что мы читаем как бы задом наперед: читающий должен сначала посмотреть на гласную букву, затем перевести взгляд на согласную и произнести ее твердо или мягко в зависимости от гласной. Человек, хорошо владеющий навыком чтения, делает это настолько быстро, что проследить за этим процессом практически невозможно. А вот начинающий читать ребенок должен быть этому действию специально научен.
Вернемся в наш класс, где первоклассники проводят звуковой анализ, обозначая гласные звуки буквами, а согласные — фишками. У нас уже очень образованные дети, они хорошо знают, какие гласные буквы пишутся после твердых, а какие после мягких согласных.
Опираясь на эти знания детей, можно научить их механизму чтения прямого слога даже до введения согласных букв. Предложите Вашим ученикам выложить слово «лук», но попросите их временно отложить синие и зеленые фишки, которые обозначают твердые и мягкие согласные звуки. Пусть дети возьмут желтые фишки. После проведения звукового анализа слова «лук» перед детьми стоит модель слова: жёлтая фишка, буква «у», жёлтая фишка. И здесь Вы даете классу задание: уберите букву «у», поставьте вместо нее букву «ю» и прочтите, какое новое слово у Вас получилось. Впервые на уроке дети видят перед собой выложенное неизвестное слово, получившееся в результате замены одной буквы на другую. Раньше они сами неоднократно преобразовывали звуковые модели слов, получали новые слова, но только задания были другими: как сделать из слова «рука» слово «река». И тогда все было ясно: дети сравнивали звуковой состав этих слов, находили разницу между ними и меняли соответствующие фишки и буквы. А сейчас они получили принципиально другое задание: они по Вашей просьбе поменяли букву, но какое слово получилось — нужно прочесть самому. Как дети могут выполнить Ваше задание? Как они могут прочесть новое слово? Только одним способом — воссоздать по стоящей перед ними модели звуковую форму слова. А как это сделать? Две крайние фишки остались неизменными, поменялась только буква (вместо «у» теперь «ю»). Но Ваши ученики уже знают, что буква «ю» пишется только после мягкого согласного. Значит, звук «л» в слове «лук» нужно произнести мягко. И ребенок вдруг читает: «люк».
Обратите внимание
Вот так незаметно для себя дети открывают принцип чтения прямого слога, даже не зная согласных букв, минуя муки слияния. Действие словоизменения формируется очень легко и быстро, дети усваивают способ чтения с ориентировкой на гласную букву практически сразу.
Но в каждом классе есть один-два ребенка, которым необходима помощь учителя. Как правило, это те дети, которые по каким-то причинам нетвердо усвоили написание гласных букв после твердых и мягких согласных звуков. Помогите им так, как Вы это делали при обучении звуковому анализу слов: ребенок должен быть уверен, что у него все получится, что он будет читать не хуже всех остальных.
Обратите внимание
В этот период обучения в «Букваре» и в рабочих тетрадях появляется все больше заданий, специально направленных на формирование самоконтроля и самооценки. Вначале эти задания предлагаются наиболее сильным учащимся, они отмечены значком «сообрази!». Но Вы должны привлекать к их выполнению и остальных учеников. Учащихся нужно последовательно учить умению контролировать свои действия, подробно показывая, как это нужно делать. Хорошим материалом для такого обучения являются кроссворды. Внешне работа с кроссвордом выглядит не как учебное задание, а как своего рода развлечение. Но разгадать кроссворд ребенок может, только опираясь на свои знания о написании гласных букв после твердых и мягких согласных звуков, умея «читать» модели. Покажите детям, как это нужно делать, как оценивать каждое свое действие — верно или неверно, так или не так?
В учебнике увеличивается количество слов для самостоятельного звукового анализа, для восстановления звуковой формы слова (своего рода прочтения слова) при замене в модели слова одной гласной буквы на другую — все эти задания способствуют формированию действия самоконтроля.
Учимся читать
Ну, а дальше давайте своим ученикам согласные буквы. Никаких пресловутых мук слияния. Дети свободно читают слоги со всеми гласными буквами на первом же уроке. Чтобы сделать этот процесс совершенно управляемым, дайте детям специальное пособие — «окошки»: в кусочке картона нужно вырезать два вплотную примыкающих друг к другу квадрата: в первое «окошко» вставьте любую согласную букву, а во второе — полоску с вертикально, столбиком, написанными гласными буквами, в той последовательности, в какой Вы знакомили с ними детей (это пособие также есть в приложении к «Букварю». При чтении с помощью «окошек» перед ребенком уже не фишка, а две буквы. Что же заставляет его смотреть не на первую, согласную, букву, а на вторую, гласную? Сам принцип устройства этого пособия. Согласная буква стоит в первом «окошке» одна и та же, ребенок сам ее туда вставил. А во втором «окошке», повинуясь движению его руки, буквы все время меняются, — конечно, надо туда смотреть, ведь каждый раз появляется новая буква. Внимание ребенка приковано к ней, к гласной. И он прочитывает весь ряд слогов, получающихся из согласной и всех известных ему гласных букв. Ориентировка на гласную так очевидна, что некоторые дети произносят это вслух: а-на, я-ня, о-но, ё-нё и т. д. А есть дети, которые упоенно вслух объясняют все свои действия: «Буква «а» — читаю твердо — «на», буква «я» — читаю мягко — «ня» и т. д.
Вы понимаете, конечно, что вот так на одном уроке дети начинают бегло читать слоги только потому, что они твердо усвоили теоретические знания об особенностях употребления гласных букв в русском языке. И здесь определяющую роль сыграл короткий по времени этап словоизменения.
Обратите внимание
|
|
|
