 |
Результаты диагностики Q-сортировки
|
|
|
|
| Испытуемые | ||||||
| испытуемый – 1 | ||||||
| испытуемый – 2 | ||||||
| испытуемый – 3 | ||||||
| испытуемый – 4 | ||||||
| испытуемый – 5 | ||||||
| испытуемый – 6 | ||||||
| испытуемый – 7 | ||||||
| испытуемый – 8 | ||||||
| испытуемый – 9 | ||||||
| испытуемый – 10 | ||||||
| испытуемый – 11 | ||||||
| испытуемый – 12 | ||||||
| испытуемый – 13 | ||||||
| испытуемый – 14 | ||||||
| испытуемый – 15 | ||||||
| испытуемый – 16 | ||||||
| испытуемый – 17 | ||||||
| испытуемый – 18 | ||||||
| испытуемый – 19 | ||||||
| испытуемый – 20 | ||||||
| испытуемый – 21 | ||||||
| испытуемый – 22 |
Анализируя полученные данные по социометрическому эксперименту и Q-сортировке В. Стефансона, мы разделили испытуемых на группы.
Таким образом, отталкиваясь от социометрических показателей, мы получили несколько групп, соответственно социометрическим статусам участников. Первая группа «Звезд» в составе 6 человек в своем большинстве имеют преобладание по показателям общительности по сравнению с показателями замкнутости. Половина из всех звезд имеют преобладающие показатели зависимости, а остальные по показателям независимости.
Вторая группа, имеющая 4 выбора, не отличается по показателям методики Q-сортировки, кроме наличия одного испытуемого с конфликтом. Основываясь на этих результатах, мы склонны объединять эти две группы в одну под общим названием «предпочитаемые».
|
|
|
Следующая группа, имеющая по 2 выбора в классе, уже имеет более весомые отличия от вышеназванной группы. Несмотря на то, что все они имеют преобладающие показатели по шкале общительности, они более зависимы и ориентированы на избегание борьбы. Причем двое из них имеют внутренний конфликт.
Еще одной группой мы называем тех, кто не получил ни одного выбора. Данная группа всегда имела к себе повышенный интерес со стороны психологов-исследователей. Данная группа всегда ставилась на особый контроль и нуждалась в своевременной психологической помощи.
Основываясь на данных результатах исследования, мы можем констатировать тот факт, что данные испытуемые отличаются преобладанием внутренних конфликтов. Именно здесь мы обнаруживаем наличие 4 конфликтов из всех 9 во всех группах. Кроме того, в данной группе, так же как и в предыдущей мы замечаем преобладание тенденции избегания борьбы, а не ее принятие.
Основываясь на этих результатах эмпирического анализа полученных данных, мы можем объединить эти две вышеназванные группы в одну.
Итак, мы получаем две группы, отличающимися друг от друга противоположными признаками. Первая группа имеет высокий социальный статус и имеет преобладание по показателям общительности по сравнению с показателями замкнутости. Для данной группы не естественно наличие конфликтов и принятие борьбы. Представители данной группы чаще применяют тактику избегания борьбы.
Вторая группа характеризуется низким социометрическим статусом в школьном коллективе и большим количеством внутренних конфликтов на фоне избегания борьбы, а не ее принятия.
Результаты по методике изучения самооценки (Т. Дембо - С. Рубинштейн)
1. в экспериментальной группе «А» из общего количества детей: 28% имеют высокий уровень самооценки; 56% имеют средний уровень самооценки; 16% имеют низкий уровень самооценки;
|
|
|
2. в экспериментальной группе «Б» из общего количества детей: 36% имеют высокий уровень самооценки; 52% имеют средний уровень самооценки; 12% имеют низкий уровень самооценки.
3. Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек видим, что: у мальчиков экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б» -33,3%; - из графика 3.4 видно, что уровень средней самооценки у мальчиков экспериментальной группы «Б» выше (58,3%), чем у мальчиков экспериментальной группы «А» (38,5%); - из того же графика видно, что уровень низкой самооценки у мальчиков экспериментальной группы А составляет 23%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б» - 9%.
Рассматривая девочек по определению уровня самооценки мы наблюдаем следующее: у девочек экспериментальной группы "А" уровень высокой самооценки составляет 16,6%, а у девочек экспериментальной группы Б-38,5%; уровень средней самооценки у девочек экспериментальной группы "А" равно 74,4%, у девочек экспериментальной группы «Б» - 46,2%; у девочек экспериментальной группы «А» уровень низкой самооценки составляет 9%, а у девочек экспериментальной группы «Б» - 15,3%.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данные о содержании межличностных отношений, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. В перечень качеств личности включались, в основном, качества, характеризующие ее с точки зрения «активности-пассивности».
Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.
|
|
|
Таким образом, в результате исследования, на примере межличностного общения школьников, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. С одной стороны, уровень благополучия межличностных отношений возрастает на основе благоприятного психологического климат, с другой, - высокий уровень благополучия межличностных отношений создает благоприятный психологический климат в коллективе.
Результаты исследований по этим методикам таковы – класс разделился на две группы детей. Первая группа имеет высокий социальный статус и имеет преобладание по показателям общительности по сравнению с показателями замкнутости. Для данной группы не естественно наличие конфликтов и принятие борьбы. Представители данной группы чаще применяют тактику избегания борьбы.
Вторая группа характеризуется низким социометрическим статусом в школьном коллективе и большим количеством внутренних конфликтов на фоне избегания борьбы, а не ее принятия.
В заключение хотелось бы привести слова Д. Б. Эльконина: «С определенного момента ребенок - это всегда два человека - он и взрослый. Может быть, это внутреннее взаимодействие раскроет нам процесс развития как самодвижения...» [28,с. 547].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М. 1996.
3. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997 // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.
4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.
5. Гамезо М.В.. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». М., 1998.
6. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.
7. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
8. Коломинский Я.Л., Березовик Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
9. Кон И.С. Дружба. М.. 1987.
10. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
12. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.
|
|
|
13. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.
14. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Парина К.П. Психология младшего школьника. М., 1976.
15. МенчинскаяМ.А. Приёмы самоуправления позновательной
16. деятельностью и развитие личности. Теоретические проблеммы управления познавательной деятельностью человека, -М; 1978г.
17. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва: Воронеж. 1995.
20. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии: Ученые записки. Л., 1957.
21. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979.
22. Обухова Л.В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
23. Общение и оптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 1987г.
24. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, сборник научных трудов, - М; 1987г.
25. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
27. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.И. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.
28. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Памятники исторической мысли, 1995.
Приложение
|
|
|
