Американская школьная система

Схема эта станет нам еще понятнее, если мы прибавим, что общие термины «сельское хозяйство», «промышленность», «торговля» и т. д. далеко не охватывают всего их реального многообразия: в зависимости от экономических особенностей местности они наполняются в различных школах различным содержанием. При этом каждая школа в городе или местечке (а при наличии в нем нескольких школ — все его школы в целом) обеспечивает ученикам возможность выбора и прохождения намеченных образовательных путей, и, благодаря широко разветвленной организации дополняется возможность без большой потери времени перейти на другое отделение, более соответствующее его наклонностям и способностям. Кроме того последним трем годам (необязательным) обучения соответствует еще более разветвленная дополнительная школа, имеющая тенденцию становиться в отдельных штатах тоже обязательной. Приведенная схема показывает, что прежнее механическое равенство однообразия заменяется в школьной системе более органическим единством, включающим в себя многообразие конкретных потребностей жизни. Отвлеченная общность одинаковости (Allgemeinheit) уступает и здесь место конкретной целостности (Allheit), сочетающей формально-правовое требование единства и равенства с признанием фактического многообразия жизни, которую право призвано регулировать. Таким образом, принцип целостности, конституирующее значение которого для внутреннего строения школьной работы было нами сознано выше, лежит в основании также и школьной системы в целом. Постольку «единая школа означает единство организации, а не единственность школьного учебного плана»¹². Тем самым разрешается ее основная задача — «предоставление каждому человеку возможности найти соответствующий его таланту путь обеспечения правильного и своевременного раскрытия каждой способности в человеке без того, чтобы она была ненужным образом задержана или, напротив, преждевременно ускорена в своем развитии тем, что учащийся с самого начала ставится на неподходящий ему образовательный путь, на котором он так или иначе принужден оставаться»¹³.

Изложенная нами эволюция понятия единой школы в точности соответствует эволюции понятия равенства, которой мы коснулись уже выше и которой лучшей иллюстрацией она является. На примере единой школы однообразного типа мы особенно наглядно видим, как отвлеченное равенство, понятое в смысле одинаковости положения перед законом, оборачивается в величайшее неравенство, в данном случае — в игнорирование школьным законом права лица на равную образовательную помощь со стороны государства. Смысл «права на образование» состоит в том, что государство обеспечивает каждому равную возможность вступить в жизнь наделенным тем минимумом образования, которое позволит ему отстаивать свое право, свою личность и воспрепятствует соседу превратить его в простое орудие своих замыслов. Но именно для того, чтобы равная возможность была действительно равной, необходимо, чтобы равенство правового т р е б о в а н и я восприняло в себя многообразие ф а к т и ч е с к и х отношений. Это и делает «единая школа» в своем более современном понимании. Вместо отвлеченного равенства перед законом она осуществляет «равенство шансов для каждого», или «равенство исходного пункта». Понятие равенства как формального требования освобождается от своей прикрепленности к определенному преходящему содержанию (каковым в данном случае был учебный план привилегированной университетской школы), понимается еще более формально, как вытекающее из равного достоинства личностей равенство заданиям не факта, и через это становится способным воспринять в себя многообразие различного жизненного содержания. На этом примере видно, что недостаток старого равенства, как его понимал классический либерализм, заключается не в том, что оно было только формальным и только правовым. В новом либерализме равенство остается по-прежнему только правовым и, как мы это сейчас показали, в известном смысле даже еще более формализуется. Существо нового либерализма состоит не в том, что правовое равенство эклектически дополняется здесь мерами, направленными на достижение так называемого социального равенства. Нет, социальная политика нового либерализма (в частности, его политика народного образования) имеет целью по-прежнему осуществление правового равенства, понимаемого только более глубоко, более формально и потому именно охватывающего более обширное содержание¹⁴.

К сходным с американскими результатами пришла и швейцарская школьная система. Единая школа получилась здесь путем постепенного приспособления друг к другу существовавших ранее и между собою не связанных типов школ, путем пристроек, дополнений, обеспечения взаимного перехода из одного типа школы в другой. Эта система более исторична, более пестра, менее рациональна, чем американская. На общем базисе шестиклассной элементарной школы (с одним иностранным языком в старших двух классах) возвышается несколько различных типов школ, приспособленных друг к другу таким образом, что из каждого типа в другой обеспечен своевременный и не вызывающий потери времени переход. Так из «повторительной школы», являющейся в сущности продолжением элементарной школы и посещаемой большинством особенно деревенского населения, возможен через посредство «дополнительной школы» не только переход на различные четырехгодичные кусы, открывающие доступ в высшую техническую школу, по и — через посредство «реальной школы» — во все три тина гимназий (классич., реальную и учительскую), уже прямо ведущие на различные факультеты высшей школы. Это — в случае соответствующего дарования. В случае неудачного выбора школы возможно, напротив, отступление из гимназии в «реальную школу» и через пес в профессиональную школу, дающую в 4 года законченное практическое образование.

Такая система взаимного приспособления различных типов школ предполагает широкую организацию дополнительных уроков и занятий для переходящих в новый для них тип школы учеников, что возможно без излишнего переобременения здоровья учащихся только при так называемом «подвижном учебном плане», оставляющем ученику свободу выбора некоторого числа уроков. Она также показывает, что только взаимное приспособление школ друг к другу, т. е. включенность в систему единой школы может действительно обеспечить «право на образование», куда входит возможность достижения, в меру сил и способностей, любой образовательной ступени. В этом и состоит существенное различие между государственным контролем над школами в абсолютистском государстве и школьным контролем в современном правовом государстве: если определявшая весь его характера цель первого была «б л а г о государства», то последний имеет преимущественной своей целью «п р а в о учащегося».

Какой бы тип решения проблемы единой школы мы ни взяли — тип ли рационального разветвления путей или тип взаимного приспособления друг к другу, без утраты каждым его индивидуальности, отдельных исторически сложившихся и продолжающих слагаться типов школ, мы видим, что необходимым условием решения этой проблемы является опять-таки высокий уровень государственного и народного богатства. Каждую школу в городе, имеющем меньше 5-ти школ, обеспечить пятью разветвлениями учебного плана может сейчас только богатая Америка. Обеспечить в старших классах каждой элементарной школы преподавание чужого языка может только трехъязычная Швейцария. Апория единой школы состоит не только в том, что, содействуя проявлению таланта каждого и тем самым будучи мощным фактором народного богатства, она с своей стороны уже предполагает довольно высокий его уровень. Трудность предстоящей законодателю задачи состоит в том, чтобы поднять широкие народные массы до высших ступеней образования без понижения, однако, уровня этих высших его ступеней. Ввести единую школу путем исключения из всех школ чужого языка гораздо легче, чем устроить во всех школах преподавание чужого языка или утроить дополнительные занятия для учеников, переходящих в высший тип школы. Единая школа не должна стать фетишем, в угоду которому можно жертвовать даже тем, чему она сама должна служить средством. А для этого она не должна идти путем механического униформирования, ведущего, как мы знаем, к прямо противоположным результатам, а путем взаимного приспособления, путем органического разветвления и дифференциации, которым только и может быть достигнута в большей или в меньшей степени идея конкретной целостности, лежащая в основе самого понятия единой школы. Действительно, задача «единой школы» — «предоставить каждому соответствующее его дарованию образование, так чтобы было обеспечено правильное и своевременное раскрытие каждой способности в человеке», — это задача не допускает своего полного и окончательного разрешения. Для каждого времени она может быть только «по возможности» разрешена, и каждое ее решение всегда может быть превзойдено последующим. Так же как и трудовая, единая школа не может быть введена в жизнь сразу одним декретом. Но именно потому, что проблема единой школы есть никогда сполна не разрешимое задание, нет таких обстоятельств, при которых невозможно было бы двигаться вперед по пути ее осуществления. Подобно «трудовой школе» и «единая школа» есть идея, — идея не в смысле произвольного продукта воображения, но в смысле укорененного в самом существе права и школы т р е б о в а н и я, которое в меру богатства, доброй воли законодателя и творческой энергии учителя может получать свое все более и более полное осуществление.

Выводя единую школу из права личности на образование, мы определили главную ее задачу как «предоставление каждому соответствующего его дарованию образования». Однако такое ограниченное рамками отдельного человеческого индивида понимание единой школы слишком узко. Ограждая личность человека, обеспечивая ему соответствующее его дарованию образование, единая и органически разветвленная школьная система создает тем самым также и коллективную личность народа. Обеспечить каждому дарованию соответствующее образование — это значит поставить каждого на место, на котором его общественная ценность будет наибольшая, на котором он не только для себя, но и для целого сотворит лучшее, на что он вообще способен. Но направить каждого на у д о в л е т в о р я ю щ и й его, т. е. развивающий его собственную личность труд и тем самым помочь ему найти «свое» место в обществе, — разве это не значит укреплять единство народа, работать над превращением его из механического агрегата борющихся между собою и сталкивающихся в безысходных противоречиях воль в органическое цельное существо, имеющее свою единую коллективную волю? Пример швейцарской и американской, также и итальянской единой школы, как она описана хотя бы в классическом «Дневнике школьника» Дс-Амичиса, неопровержимо это подтверждает. Все наблюдатели американской жизни, да и сами американцы согласны в том, что американский народ как единое целое создает в первую очередь единая народная школа: это она перемалывает вступающую на почву Америки громадную массу разноязычных и разноверных эмигрантов в американскую нацию, в своеобразную коллективную личность народа. Конечно не всегда эта коллективная личность народа обладает внутренним единством и имеет свою волю. Но ведь то же самое, увы, слишком часто можно сказать и о личности отдельного человека. Как для отдельного человека, так и для коллективной личности народа единство волевого устремления есть не столько факт существования, сколько задание жизни. Единая школьная система более всего способна содействовать разрешению этой задачи. Будучи органически разветвленной системой путей, отводящих каждого на «его» место внутри общественного целого, она может быть уподоблена кровеносной системе, созидающей единство организма¹⁵. Так мы лишний раз убеждаемся в совпадении личного и общественного начал. Единая школа оправдывается не только тем, что она созидает личность отдельного человека, проявляя по возможности все заложенные в ней способности, но и тем, что, созидая ее, она т е м с а м ы м созидает и коллективную личность народа. Именно потому, что заданность той и другой не исчерпывается никакими достижениями, единая школа, кроя в себе возможности бесконечного разветвления и дифференциации, остается сполна никогда не осуществимой идеей.

 

Литература вопроса. Общим труд, который был бы посвящен философскому обоснованию политики народного образования, на русском яз. нам неизвестен. Много интересного читатель найдет у К е р ш е н ш т е й н е р а, Основные вопросы школьной организации. М. 1910, на немец, яз. Срв. книгу Н а т о р п a, Sozialidealismus.

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА VI

1. Основные сочинения Лютера по вопросу об обязательности обучения: «An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung» (1520), «An die Ratsherrn aller Stadte deutschen Landes, dass sic chrisiliche Schulen aufrichten und halten sollen» (1524) и (главное) «Ein Sermon oder Predigt, dass man solle Kinder zur Schule halten» (1530).

2. Коменский. Великая дидактика. О Коменском срв. П. Блонский. Ян Амос Коменский. М. 1914.

3. Срв. Речь Бснжамена Констана «О свободе древних сравнений со свободой нового времени» (напеч. во II томе его Cours de politique constitut., изд. Laboulaye 1861 г.), где мы читаем (стр. 558): «Сколь бы ни была трогательная такая заботливость власти, мы попросим власть оставаться в.ее пределах. Пусть она ограничивается быть справедливой, мы сами уже постараемся быть счастливыми». — Вильгельм Гумбольд в сочин. «О границах государ, власти» (по русски в прилож. к книге Гайма, В. Гумбольдт. М.).

4. В сочинении «О свободе», особ. гл. 1 и гл. 5.

5. Статья 22 Конституции 1793 г.: «Образование есть потребность всех. Общество обязано споспешествовать всею своею властью прогрессу общественного разума и сделать образование доступным всем гражданам». Статья эта взята из соответствующей статьи жирондистского проекта Конституции (о нем смотри С. И. Гессен. Политич. идеи жирондистов. Русская Мысль. 1910, X), в выработке которого принимал участие Кондорсе. Подробности в L'inslruction publique en Franse pendant la Revolution. Discours et Rapports, publies et annotes par С. Hippeau.

6. Относящиеся сюда сочинения Кондорсе (помещены все в VII томе его Oeuvres, изд. Condorcet-O'Connor и Arago. 1847): «Sur rinstruction publique» 1791 — 1792, состоящий из пяти мемуаров: 1) Nature et I'objet de l'inslruction publique, 2) De l'instruction commune pour les enfants, 3) Sur I'instruction commune pour les hommes, 4) Sur l'instruction relativ aux professions, 5) Sur l'instruction relative aux sciences, и «Rapport de projet et decret sur ('organisation generale de l'instruction publique» 1792. Обоснование права на образование и обязанности государства обеспечить таковое: «Невозможно, чтобы даже равное образование не увеличивало превосходства тех, кого природа наделила более счастливой организацией. Но для сохранения правового равенства достаточно, чтобы это превосходство не влекло за собою реальной зависимости, и чтобы каждый был достаточно образован для того, чтобы самостоятельно и не подчиняясь слепо разуму другого осуществлять права, пользование которыми ему предоставлено законом. Тогда превосходство одних людей не будет злом для других, не получивших тех же преимуществ, но будет содействовать благу всех, и дарования как и знания станут общим достоянием общества». 1 memoire, Т. VII, стр. 170 — «Предоставить всем людям средства к тому, чтобы они могли заботиться о своих потребностях, обеспечить свое благосостояние, знать и осуществлять свои права, понимать и выполнять свои обязанности; обеспечить каждому возможность совершенствовать свой труд, быть способным выполнять общественные обязанности, к которым они призваны правом, развивать во всем их объеме дарования, которыми наделила их природа, и, таким образом, установить между гражданами фактическое равенство и сделать реальным признанное законом равенство политическое, — такова должна быть первая цель национального образования. И с этой точки зрения о н а е с т ь д л я п у б л и ч н о й в л а с т и о б я з а н н о с т ь с п р а в е д л и в о с т и». Начальные слова доклада Закон. Собранию: т. VII, стр. 449. Срв. 542 — О Кондорсе как педагоге срв. статью Наторпа в Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpadagogik, 1 Abt. 1907 (2-е изд. 1921).

7. Сказанным не исключается право и даже обязанность государства и органов местного самоуправления содействовать дошкольному образованию детей, и это тем более, чем менее современная семья в состоянии сама организовать таковое. Мы говорим только, что дошкольное образование должно быть по преимуществу делом частной и общественной инициативы (как это думает, например, и Наторп, Sozialidealismus, стр. 32, 93 сл.) и не может быть предметом государственного вмешательства в том смысле, как образование школьное.

8. Если с политико-педагогической точки зрения принцип обязательности распространяется на школу в полном своем объеме, то фактическому его распространению полагаются пределы финансовыми и экономическими соображениями. Только богатое государство может выдержать тяжелое финансовое бремя содержания сети многолетней бесплатной и обязательной школы и питающих ее многочисленных учреждений (учительских семинарий, курсов, университетов). И только богатое общество может позволить себе роскошь освобождения от производительно-хозяйственного труда подростков старшего школьного возраста. Что принцип обязательности школьного обучения предполагает соответствующее социальное законодательство (полное запрещение детского труда в школьном возрасте от 6 до 12 — 13 лет, освобождение подростков от 14 до 18 лет на определенное число часов в неделю для посещения ими дополн. школы), — это сознано в большинстве законодательств Зап. Европы и Соед. Штатов.

9. Гл. 12 (теория университета).

10. Конечно, предпосылкой требуемой нами широкой децентрализации и самостоятельности местных органов в области школьной политики является относительно высокий культурный уровень местного самоуправления и учительства. При низком уровне обоих децентрализация может повести только к падению школы. В этом историческое оправдание абсолютизма и бюрократии, бывшей в свое время прогрессивным и новаторским слоем в государстве.

11. Русский старый режим был особенно типичен в этом отношении. Наряду с тремя ведомствами, заведывавшими народным просвещением (М-во Нар. Проев., Вед. Имп. Марии и Св. Синод), не было почти ни одного ведомства, которое не имело бы своего департамента просвещения. Характерно, что советский режим, начавший со сосредоточения всего образовательного дела в Ком. Нар. Проев., не только на практике вернулся к многоведомственности (и это тем более, чем более коммунизм вырождался в государств, абсолютизм), но и теоретически оправдывал эту практику необходимостью распределить все школы по соответствующим производствам, а значит и по разным ведомствам, ими заведующим.

12. Kerschensieiner, Padag. Zeilung. 1914, № 26, стр. 527.

13. P. Nаtоrр, Die Einhcitsschulc, В. 1919, стр. 11 и Sozialidealismus, стр. 128, 156, 163.

14. Сказанное представляет прекрасный пример диалектического единства формы и материи. Ошибка «формализма» заключается в том, что он материализует форму. Чем «чище» форма, тем более способна она воспринять материю, которая есть не что иное, как необходимый ее момент. — Срв. нашу цит. выше статью «Философия наказания» в «Логосе» (1912, 2—3, гл. 2, § 1-2).

15. Сравнение Наторпа («Sozialidealismus»), особенно подчеркивающего эту созидающую единство народной воли и в этом смысле подлинно демократическую функцию школы.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: