Глава VII. Ступень свободного самообразования, или теория внешкольного образования

Школа, которой мы посвятили предыдущие три главы, была для нас ступенью гетерономии. Правда, в ее организации должна была просвечивать будущая автономия, переходом к которой она служит и от которой она получает свое оправдание и смысл. Но, пронизанная свободой, она по необходимости оставалась в рамках принуждения. Принуждение, которое в уроке все более проникалось творчеством и которое заставляло авторитет быть все более просвечиваемым свободой, оставалось все же неизбежной границей школьной работы и дисциплины. И, наконец, в тесной связи с ним стоял самый принцип принудительности школьного образования. От этой переходной ступени нам предстоит теперь обратиться к высшей ступени нравственного образования, к ступени автономии.

Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитету к подчинению разуму, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни особенно ярко обнаруживает бесконечность самой задачи образования. Здесь впервые образование явно открывается, как бесконечное задание всей жизни человека. В самом деле, если урок но существу ограничен той целью, которою он определяется, и, значит, допускает свое окончательное и завершенное выполнение, то творческая работа — и в этом состоит существенный ее признак — не знает пределов достижения. Всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений. Именно потому, что цель работы в творчестве ставится себе самим работающим, достигнутая цель тотчас же выдвигает здесь новые цели работы. Удовлетворение достигнутым означает смерть творчества, оно свидетельствует о том, что интуиция, лежащая в основе творчества, иссякла, и еще недавний творец перестал творить. То же самое можно сказать и о подчинении человека его собственному разуму. Предписанное авторитетом можно выполнить в точности. Но осуществить в себе сполна идеал внутренней свободы, это значило бы совершенно слить фактическую линию поведения с идеальной линией долженствования. На деле мы только более или менее приближаемся к вычерчиваемой нам долгом линии поведения. И даже в те моменты, когда мы стоим на высоте нашего долга, осуществленное долженствование выдвигает перед нами тотчас же новые задачи, к которым вновь должна тянуться наша воля. В силу этой безжалостной ненасытности долга подчинение самому себе, или свобода остается бесконечным заданием. И наконец, тот же момент бесконечности отличает и самую среду, в которую вступает человек, покидая школу. Для школьника школа есть нечто ограниченное и, как бы она ни была пронизана жизнью, — все же отдельное от жизни: в школе он только готовится стать гражданином и человеком, но его работа в школе есть прежде всего работа для себя и для школы. Иначе обстоит дело с учителем этой школы, нередко еще недавним се учеником: работая в школе, учитель тем самым работает для всего учительства вообще, а как таковой — для своего народа в целом. Но, работая для своего народа, подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества. Так учитель данной школы вырастает до учителя вообще, учитель — до гражданина данного народа, гражданин данного народа — до гражданина культурного мира вообще. Школа — это непосредственное место приложения им его творческого труда — раздвигается до рамок народа, а народ — до рамок всего человечества как единого целого. Но если школа, профессия, даже народ представляют собою общественную среду, ограниченную еще какими-то пределами, то человечество, будучи высшей целостностью культурного общения, беспредельно. Человечество как культурная целостность не есть простая сумма ныне живущих людей, это есть живая связь поколений, уже умерших, но продолжающих жить в своих сохраненных историей трудах и достижениях, и еще не родившихся, но уже зачатых в тех культурных проблемах, в тех творческих заданиях, которые поставило, но еще не осуществило ныне живущее поколение. Это есть «человечество» в старом смысле слова, в смысле «человечности» (Menscheit-Humanitat) как бесконечно раздвигающейся в процессе истории совокупности сотворенного и заданного¹. Но если так, то это значит, что общество, как та среда культурной работы, в которую человек вступает после школы, кроет в себе момент бесконечности. Чем больше углубляется труд человека, т. е. чем более профессия его вырастает до призвания, тем больше раздвигаются рамки самой окружающей его среды: ремесленник превращается в члена класса, представитель класса — в гражданина, а гражданин — в человека. Встречаясь сначала только со своими непосредственными товарищами по работе, он, в меру пронизанности его работы творчеством, вступает в общение со всеми представителями своей профессии, затем с представителями других профессий своего народа и, наконец, на вершинах творческого труда, начинает работать плечом к плечу с представителями всех профессий, всех наций и всех поколений. — Так ступень автономии открывается нам во всей своей беспредельности. Она, поистине, есть тот «безбрежный океан красоты, который, по слову Платона, развертывается перед человеком, когда, пройдя предварительные ступени образования, он от созерцания красоты в отдельных людях, затем в отдельных занятиях и профессиях и в отдельных знаниях переходит к лицезрению ее в ней самой, в се идее. И найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т. е. обрести свое призвание, свою индивидуальную, никем другим не заменимую должность в мире, — это и значит определить себя самого, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии.

В этом постепенном углублении профессии человека, вырастающей до призвания, и связанном с ним расширении окружающей человека среды как места приложения его труда, и состоит задача нравственного образования на ступени автономии. Еще менее, чем на предыдущих ступенях, здесь, где речь идет об определении человека самим собою, возможна какая бы то ни было рецептура. Немудрено поэтому, что большинство трактатов по педагогике не исследовали вообще этой ступени образования. Но, если на этой высшей ступени образование человека может быть делом только его собственной личности, и следование каким бы то ни было рецептам здесь особенно недопустимо, то спрашивается, — что же остается на долю педагогической теории? Очевидно, последней остается на этой высшей ступени образования исследовать два вопроса: во-первых, — установить, в чем состоит задача нравственного образования, т. е. исследовать понятия свободы, личности, призвания, а затем — исследовать, при каких внешних условиях общежития задача нравственного образования может быть разрешена каждым взрослым человеком по-своему наилучшим образом. Но первая задача разрешается этикой, исследующей существо и законы нравственной жизни. Если на первых ступенях нравственного образования педагогическая теория была вся пронизана этикой, то здесь, на вершине нравственного образования, она, таким образом, почти что сливается с ней. Здесь с особенной яркостью обнаруживается установленное нами уже ранее соотношение между педагогикой и философией: будучи прикладной этикой, теория нравственного образования в конце концов впадает в этику, служившую ей ранее теоретическим основанием. Вторая задача — выяснение внешних условий общежития, наиболее благоприятствующих самоопределению личности, — есть, как известно, задача политики как науки о должном правовом и государственном устройстве. Таким образом, педагогические вопросы, уже на предыдущей ступени школы соприкасавшиеся с проблемами политики, обнаруживают здесь свою непосредственную с ними связанность. Педагогика, этика и политика оказываются тесно связанным друг с другом, как бы вырастающими из некоего единого корня. Оторванная от этики и политики, педагогика засыхает, вырождается в узкую, мало значащую рецептуру. Не случайно все великие теоретики педагогики — Платон, Локк, Руссо, Песталоцци, Фихте, вплоть даже до Л. Толстого — были вместе с тем и философами нравственности, и политиками.

Особенно тесно связал педагогическую проблему с этической и политической П л а т о н в своем диалоге «Государство», служащем одновременно и педагогическим трактатом и сочинением по этике и политике. Мы остановимся несколько подробнее на некоторых основных мыслях его этически-педагогической теории, тем более, что в наше время она получила свое примечательное возрождение в известном труде Наторпа «Социальная педагогика». Единство этической и политической проблемы Платон выражает тем, что совершенно параллельно рассматривает структуру отдельной личности и строение государства. Государство для Платона — большой человек, «человек, написанный прописными буквами». Отдельный индивид — малое государство. Подобно тому, как каждое государство состоит из различных сословий, точно так же и в личности человека совмещается несколько начал. Низшее начало, или, как выражается Платон, «низшая часть» души — это чувства. Чувства представляются Платону множественным началом души. Они направлены на внешние предметы (как, например, голод, жажда, страх) и, прилепляясь к ним, отвлекают человека от внутренней сосредоточенности в себе к внешнему миру. Каждое чувство тянет человека в свою сторону, стремится окрасить своим цветом всю душу человека и, превратившись в страсть, поглотить в своем все пожирающем пламени все другие чувства. В этом смысле всякое чувство своекорыстно, направлено против целостности души. Платон уподобляет чувственную часть души (которую он называет способностью вожделения) многоголовому зверю, бесформенное тело которого, лишенное единого центра, готово разорваться на части. Вторая «часть» души — это воля, которую Платон называет верным стражем души, и уподобляет льву или псу стоящему на страже дома². Воля умеряет отдельные чувства, не дает им превратиться в страсть, — постольку она охраняет целостность личности человека. Но сама она только чисто исполнительная способность. Руководит волею высшая часть души — способность познания или разум. Это подлинно человеческое начало в человеке. Потому Платон и говорит о нем как о «внутреннем человеке» в человеке, дающем направление всей линии его поведения и сообщающем единство его личности. Задача воли — блюсти это, преподанное разумом, направление жизни человека и загонять в подполье человеческой души отдельные чувства, отвлекающие человека от его назначения. В диалоге «Федр» Платон сравнивает душу человека с образом влекомой двумя конями колесницы, уподобляя разум возничему, волю — среднему, послушному коню, а чувство — пристяжному коню, смотрящему все время в сторону, отвлекающему колесницу от се прямого пути и требующему постоянного понукания бичом.

Структура отдельного человека в точности соответствует строению государства. Низшее сословие в государстве — хозяйственное сословие: ремесленники, земледельцы, торговцы. Основной мотив хозяйственной деятельности, по мысли Платона, — эгоистический интерес к стяжанию. Заниматься ею могут только люди, не возвысившиеся до идей общего блага. Хозяйственная деятельность по существу своему своекорыстна, стремление к личному благу здесь господствует, и потому хозяйственное сословие — множественное начало в государстве. Если дать ему свободу действования, то оно так же раздерет государство на части, как чувства, не обуздываемые более волею, готовы разорвать на части душу отдельного человека. Поэтому оно не может быть допущено к участию в управлении государством, но должно быть управляемо высшим сословием. Это высшее правящее сословие, задача которого состоит в том, чтобы охранять целостность государства и служить общему благу, Платон называет «стражами». Стражи охраняют государство от внешней опасности, блюдут его внутреннее единство и осуществляют в нем всю полноту исполнительной и судебной власти. Но подобно тому, как воля в душе отдельного человека охраняет целостность его личности, лишь подчиняясь водительству разума, точно так же и правящее сословие может стоять на страже общего блага, лишь подчиняясь руководству людей, посвятивших свою жизнь познанию идеи блага, т. е. философов. Рекрутируясь путем тщательного отбора из правящего сословия, философы дают направление всей деятельности государства: им принадлежит верховная власть в государстве, и потому Платон называет их «архонтами». Это — наивысшее сословие в государстве, соответствующее «разумной части» в душе отдельного человека³.

На этом анализе строения души человека и государства Платон воздвигает свое замечательное учение о добродетелях. Чувственная часть души, раздирающая личность человека на части и легко поддающаяся искушениям внешнего мира, ставит перед человеком задачу преодоления чувственности. Только преодолев или «умерив» чувства, можем мы сохранить целостность нашего Я и осуществить в себе внутреннюю свободу. Добродетель умеренности, или целомудрия как ее называет Платой, есть поэтому первое условие нравственной жизни. Но победить чувства возможно двояким образом. Можно пытаться их уничтожить, совершенно вытравить из души. Это путь аскетизма, известный уже нам путь кинической школы, видевшей спасение человека в уходе от искушений мира и провозгласившей идеал нищеты. Этот путь опустошает душу вместо того, чтобы ее обогащать, и Платон, несмотря на некоторое колебание в сторону аскетизма в начальном периоде своего развития, не идет этим путем. Чувства должны быть побеждены, будучи сохраненными в душе, а не уничтоженными. Они должны быть не механически подавлены, но преобразованы, подняты на высшую ступень и через то отчищены и кинуты в направлении Добра. А это значит, что они должны быть организованы. Организация чувств — это второй путь их преодоления, противоположный аскетическому пути механического подавления. Сами по себе чувства не являются злом: они становятся злом тогда, когда, не подчиняясь никакому высшему началу, в беспорядке толпятся в душе, готовые в любой момент увлечь ее — каждое в свою сторону, — в сторону той или иной страсти. Но организовать чувства — это значит кинуть их все в направлении единой цели, сообщить им всем единство движения. Тогда вместо того, чтобы кидать ладью человеческой души из стороны в сторону, они, уловленные парусом и рулем, восставленными волею, только увеличат мощь движения души в направлении, указываемом ей ее кормчим. Так из задачи целомудрия вырастает уже для воли новая задача — задача неуклонного преследования однажды поставленной цели. В этом состоит добродетель мужества. Таким образом целомудрие, как добродетель чувственной души, возможно через мужество, как превышающую его добродетель воли. Оторванное от мужества, оно вырождается в аскетизм. Заблуждение аскетизма в том именно и состоит, что он абсолютирует целомудрие, в одном из моментов добродетели видит всю ее полноту. Потому-то вместо творческого преобразования мира он и ограничивается немужественным из него уходом. Но и мужество, в свою очередь, может быть двояким. Или оно сводится к чисто механическому упорству в преодолении раз поставленной цели. Тогда мы имеем простую храбрость, или дерзость, образцом которой в древности был Аянт, а в новое время хотя бы Дон Жуан. Храбрый человек не ведает страха. Он ничего и никого не боится, ни перед чем не отступает, чтобы достигнуть намеченной цели. Но именно в этом абсолютировании конечной и временной цели состоит его ограниченность. Подлинное мужество сплошь и рядом требует от человека, чтобы он отступил от поставленной себе временной цели: оно требует, чтобы человек отказался от своих недавних убеждений, от профессии, к которой уже начал привыкать, от поста, которого наконец добился. Для мужественного человека, преследующего какую-либо цель, всегда есть нечто высшее, по отношению к чему данная конечная цель занимает подчиненное положение. Для храброго человека данная конечная цель сама есть наивысшее, почему он и не останавливается ни перед чем для ее достижения, а раз достигнув, переходит к новой цели, которую преследует с тем же механическим бесстрашием. Если храбрый человек ничего не боится, то мужественный человек, напротив, боится. Правда, он боится одного — изменить себе самому, своему назначению, своей индивидуальной линии долженствования. И потому, когда конечная цель, которую он до сих пор преследовал, вступает в конфликт с последней целью его существования, он отступает от нее или преобразовывает ее согласно требованию этой последней цели. Постольку мужество эластично: направленное всегда на верность личности себе самой, своему призванию, оно стремится согласовать все отдельные цели нашей деятельности в стройную, органически целостную систему. Цель, от которой не отступает мужественный человек, не сеть нечто мертвое, готовое и данное, — она органически растет и меняет свои внешние формы но мере роста самой личности, осуществляющей свое призвание. Напротив, храбрость механична: цель, которую преследует храбрый человек, мертва, готова и дана в неизменном, окончательном виде. Так из задачи мужества вырастает для человека новая задача — постижения им идеи Добра, как высшего мерила отдельных целей его деятельности, как того последнего начала, которому только единственно и принадлежит долг неотступной верности, преследуя которое личность обретает свое призвание в мире. В этом постижении идеи Добра и тем самым своего назначения (что составляет, по мысли Платона, задачу разума) и состоит высшая из всех добродетелей — добродетель мудрости. Как целомудрие должно быть пронизано мужеством, так и в мужестве должна просвечивать мудрость. Оторванное от мудрости, мужество вырождается в храбрость, в честолюбивое и механическое отстаивание конечных и временных целей существования. — Так каждая из добродетелей указует на следующую, в которую она и входит как необходимый ее момент. Постольку добродетель едина: отдельные добродетели суть только стороны единой добродетели, сочетающей в себе в гармоническом синтезе все отдельные свои моменты. Эту полноту добродетели — гармонию всех отдельных ее моментов — Платон называет правдой, или справедливостью. В применении к отдельному человеку она означает согласное сочетание всех трех частей души, из которых каждая, оставаясь в положенных ей пределах, выполняет свое назначение. В применении к государству в целом она означает внутренний мир между отдельными сословиями, из которых каждое, подчиняясь высшему, выполняет положенную ему функцию и получает в полной мере то, что ему причитается⁴.

Учение о добродетелях Платон развивает по преимуществу па примере отдельного человека. Напротив, на примере государства в целом он развивает обратную сторону этого учения, а именно учение о вырождении справедливого государства (называемого им аристократией — господством идеи блага) в искаженные формы государственности и его саморазрушении. Справедливость в государстве сохраняется постольку, поскольку добродетель каждого сословия остается пронизанной высшей добродетелью, служащей ей основанием. Как только низшая добродетель отрывается от высшей, гармония нарушается, и государство начинает вырождаться. Этот путь вырождения начинается с того, что мужество отрывается от животворящей его мудрости. Сословие стражей выходит из повиновения сословию философов, честолюбивое преследование временной цели заменяет собою служение общему благу. Война из средства охранения целостности государства становится самоцелью. Аристократия вырождается в «тимархию», в господство военного сословия, руководимого храбростью и честолюбием. Военное сословие вместо того, чтобы преследовать интересы общего блага, начинает преследовать свои классовые интересы, обеспечивает себя частной собственностью. Так возникает разрыв государства как бы па два народа: на богатых и бедных. Но храбрость, исчерпав себя в достижении представлявшихся ей временных целей, уступает место рассудочному благоразумию, стремящемуся сохранить добытое путем умеренного его использования. Так тимархия переходит в олигархию, в господство немногих. Вначале в олигархии соблюдается еще умеренность: господствующий класс умеет еще жертвовать мимолетными и ближайшими своими выгодами ради отдаленных и более основных интересов. Беззастенчивое преследование корыстных интересов сдерживается еще некоторое время доводами благоразумия, в основе которых тоже лежит, правда, личный интерес, но которые, подавляя произвол и страсти, сохраняют еще некоторое право и добродетель. Однако «умеренность», не питаемая более животворящим ее мужеством, отмирает. Своекорыстный, собственнический интерес, не направляемый более мужеством на достижение отдаленных и высших целей, проявляется во всем своем разнузданном произволе. Он одинаково охватывает как господствующий, так и подчиненный класс. И так как на стороне подчиненного класса сила числа, то после открытого разрыва и гражданской войны масса побеждает. Воспитанная олигархией, масса хочет стать на ее место. Олигархия сменяется демократией. Демократия — это господство массы, руководимой исключительно своекорыстием и страстью. Государство и индивид здесь совершенно лишаются всякой целостности, распадаются на мелкие части, представляя собою агрегат взаимно ничем между собою не связанных атомов. На фоне отвлеченного равенства торжествует случайный человек и случайный интерес, превозмогший другие в силу чисто временных и случайных обстоятельств. Уничтоженное в своей целостности и раздираемое непрерывной внутренней борьбой государство становится в конце концов достоянием диктатора, утверждающего свою власть на почве всеобщей усталости и безразличия. Демократия переходит в тиранию, которую она всегда неизбежно порождает. Этим завершается круг вырождения государства: в тирании государство окончательно перестает быть самим собою, из «общего дела» становится собственностью отдельного человека. Но и индивид в тирании перестает быть самим собою. Даже сам тиран, руководимый исключительно чувством страха и желанием сохранить свою власть, превращается в раба сменяющихся и внешне определяемых страстей⁵.

Как же сохранить государство от вырождения? Как предотвратить его разложение, являющееся следствием неизбежной диалектики, вступающей в силу тогда, когда низшее начало отрывается от животворящего его высшего принципа, и жизнь уступает место шаг за шагом торжествующему механизму? Это должна сделать, по мысли Платона, правильная государственная система воспитания. Необходимо идею общего блага сделать как бы второй природой каждого отдельного представителя правящего сословия, а для этого нужно поставить его с самого рождения в такие условия, при которых никакой частный интерес не сможет уже отвлекать его от идеи общего блага. Задача государственного строя — обеспечить в государстве господство общего блага: «общность радости и горя». С этой задачей вполне совпадает задача образования: отвратить человека от узко субъективных интересов и заставить его проникнуться интересами целого. Отсюда коммунизм Платона, отличающий равно как его политику, так и его педагогику. Цель этого коммунизма — жизнь в общем. А так как от жизни в общем больше всего отвлекают частная собственность (питающая своекорыстный интерес) и семья (дающая иллюзию общего начала, но преследующая притом все же частные цели), то оба института в совершенном государстве должны быть упразднены. Этот коммунизм не экономический и не политический. Его мотивом является не уничтожение эксплуатации одного лица другим и не осуществление экономического и политического равенства (как в современном коммунизме). Мотивы Платонова коммунизма исключительно этико-государственные: сохранение целостности государства и души отдельного человека через подчинение их идее Блага. Потому также это по преимуществу коммунизм образования и жизни. В отличие от современного коммунизма, имеющего прежде всего в виду преобразование хозяйственной жизни и упраздняющего не столько частную собственность вообще, сколько собственность на орудия производства, коммунизм Платона совершенно не распространяется именно на хозяйственную жизнь. Разделяя с классической древностью презрительно-отрицательное отношение к хозяйственной деятельности, Платон считает, что единственным стимулом последней может быть частный, корыстный интерес. Поэтому коммунизм Платона и ограничивается только правящим сословием. Продолжая производить на основе частной собственности, хозяйственное сословие отдает часть произведенных им продуктов в виде налога правящему сословию, за что и получает безопасность существования и хорошее управление. Не организация коллективистического производства, а организация внутри правящего сословия коммунистического потребления полученных в виде налога продуктов — вот к чему сводится экономическая сторона Платонова коммунизма⁶.

Мы не можем здесь подробнее вдаваться в изложение Платоновой системы коммунистического воспитания. Отметим только, что оно начинается с момента рождения и даже ранее, ибо самое деторождение рационализировано разработанной системой эвгении, регулирующей не только брачный возраст, но и предписывающей, кому с кем сочетаться браком, а также безжалостно удаляющей «неправильных» детей. Дети, одинаково мальчики и девочки, с момента рождения воспитываются все вместе под надзором назначенных правителями воспитателей и воспитательниц, так что все младшее поколение называет старших равно «отцами» и «матерями». С 1 до 13 лет имеет место воспитание в первоначальном смысле слова, в течение которого происходит обучение грамоте. С 13 до 17 лет продолжается элементарное обучение (счет, геометрия, музыка). В течение всего этого периода, от рождения до 17 лет, образование имеет в виду преимущественно чувственную часть души, и даже в постановке всего элементарного обучения (грамота, счет, геометрия, музыка) господствует в качестве основной цели воспитание целомудрия. Следующий период от 17 до 30 лет есть период воспитания воли, — здесь господствует добродетель мужества, которое воспитывается не только путем физических упражнений (гимнастика и воинская повинность в период от 17 до 20 лет), но и (в возрасте от 20 до 30 лет) путем систематического обучения наукам (арифметика, геометрия, стереометрия, астрономия и акустика), в которых истина, будучи связана еще целым рядом (в самих этих науках недоказуемых, а принимаемых на веру) предположений, требует как бы от самого разума послушания и верности. Прошедшие успешно курс наук допускаются с 30 до 35 лет к высшему образованию, состоящему в занятии диалектикой — наукой о последних основаниях и предположениях бытия, знания и Добра. Это — высший период образования — образование разума, воспитываемого к мудрости. С 35 до 50 лет имеет место государственная служба, причем наиболее отличившиеся в занятиях диалектикой занимают высшие административные и военные должности. С 50 лет только граждане приобретают свободу действия, за исключением верховных правителей (архонтов), которыми становятся стражи, оказавшие наиболее выдающиеся успехи в занятиях диалектикой. И все это обнимающее весь жизненный путь человека образование протекает на фоне совместной жизни (сисситии, общие помещения для научных занятий и отдыха).

Мы остановились так подробно на системе Платона не потому, чтобы считали ее современной. Иные проблемы стоят ныне перед человечеством, и иными путями идет оно к их разрешению. В частности, со времени Реформации, возродившей идею первоначального христианства, мы не можем проводить уже такой резкой грани между хозяйственной деятельностью и остальной культурой: все люди должны быть приобщены к хозяйству так же, как они должны приобщиться к науке и искусству, и, с другой стороны, хозяйственное сословие не должно быть исключено из системы образования. Нам чужд также интеллектуализм Платона, отождествляющий образованность с научным знанием, сводящий «мудрость», т. е. постижение человеком своего призвания, к философскому знанию идеи Добра и вручающий высшую власть в обществе ученым. Идея Добра есть для нас не столько предмет знания, сколько предмет действия и, следовательно, не столько «общее благо», которое, будучи познано мудрейшими и ученейшими, может быть навязано всем остальным принудительным образом, сколько «свобода» и «личность», которые обретаются каждым путем его автономного действования. И потому путь образования представляется нам уже не в виде единой громадной школы, обнимающей жизнь человека с рождения до начала преклонного возраста, но расчленяется па несколько ступеней, отмечающих последовательное вытеснение принуждения свободой и увенчивающихся свободным самоопределением человека. Наконец, после стоиков и опять-таки христианства, идея Добра не замыкается для нас в государстве, но свободным действованием человека последовательно воплощается во всей иерархии человеческих отношений, начиная от отдельной личности через семью, класс, народность, вплоть до человечества как последней бесконечной целостности. И самое государство, выйдя за пределы известного Платону античного полиса, стремится обнять не только народность, но, в идее «всеобщего мира» и учреждаемого ею международного нрава, также всю целокупность культурного человечества.

Иные, неизвестные Платону, проблемы открылись современному человечеству. Но основная, единая проблема педагогики стоит перед нами все тою же, как ее впервые поставил в истории мысли Платон. И до сих пор метод, которым пользовался Платон в ее разрешении, остается образцовым методом педагогического исследования. Проблема образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство педагогики, этики и политики; внутреннее единство индивида и общества и следующий отсюда социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях, и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования, — все эти основные черты Платоновой педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы, желающей стоять на уровне философской мысли⁷.

Если у Платона образование совпадало с житью, но сама жизнь представлялась в виде непрерывной суровой школы, то у большинства других авторов педагогических трактатов теория образования окончившись школьным возрастом. Только немногие присоединяли к ней еще главу, специально посвященную путешествиям. Так джентльмен Локкова трактата о воспитании заканчивает свое образование путешествием по Франции и Испании, следуя традициям английскою образованного общества, и Локк дает целый ряд наставлений молодому юноше, желающему извлечь из путешествия возможно большую образовательную пользу. Вероятно следуя образцу Локка, и Руссо присоединяет к «Эмилю» особую главу «О путешествиях». С тех нор педагогические трактаты как-то мало занимались проблемой путешествия (если не считать экскурсий, имеющих научное, а не нравственно-образовательное значение), предоставляя разработку этой темы не столько философам и педагогам, сколько писателям-поэтам, как, например, Гете. А между тем главы о путешествиях у Локка и Руссо заключат в себе, как бы в зародыше, теорию послешкольного образования. Включая их в свои педагогические трактаты, Локк и Руссо как бы чувствовали, что теория образования не кончается школьным возрастом человека.

В самом деле, понятое в более глубоком смысле путешествие имеет громадное значение для образования личности человека. Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т. е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни. Через сопоставление с иным приходим мы к сознанию своего личного достояния. Глубокое постижение родного языка, родной культуры, своей профессии возможно лишь через ознакомление с чужим языком, чужой культурой, чужой профессией. Для нас, русских, значение путешествия для осознания своего родного достояния засвидетельствовано нашей литературой, значительная часть лучших произведений которой была задумана, выношена и написана на чужбине. «Русь! Русь! Вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу», читаем мы в «Мертвых Душах», которые, по свидетельству самого Гоголя, не могли бы быть им написаны в России⁸. Конечно, для того чтобы иметь образовательное значение, путешествие должно быть связано с высшей ступенью обучения своей профессии, с определением своего призвания. На этом именно основывался в старину в Западной Европе обычай странствия, обязательного для подмастерьев, желавших получить от цеха степень мастера. Считалось, что достичь мастерства в своем ремесле, овладеть им как своим призванием, может только тот, кто в чужих краях ознакомился с иными приемами работы, через сопоставление с ними выковал свои собственные и вступил тем самым в общение с наилучшими представителями своей профессии всего христианского (т. е. всего культурного) мира. До сих пор еще этот обычай странствования сохранился в университетах Центральной Европы (Германии, бывшей Австрии, Швейцарии и Италии): переход из одного университета в другой и возвращение в свой родной здесь чрезвычайно облегчены, ибо справедливо считается, что усвоение метода изучаемой науки, даже овладение приемами исследования, выработанными господствующей в данном университете научной школой, возможно лишь при сопоставлении их с приемами и методами исследования других научных школ, нередко существенно расходящихся и даже борющихся с данной школой.

Путешествие, понятое в смысле духовного странничества, существенно отличается от обычного туризма и даже от того пассивного и поверхностного знакомства с учреждениями и выдающимися лицами передовых иностранных государств, которое должно было, но мысли Локка, дать последнюю шлифовку образованию молодого джентльмена. Путешествие в нашем смысле слова не есть пассивное созерцание чужого уклада жизни, но активное сопричастие культурной работе, совершающейся за пределами родины, погружение в самый процесс творчества иного культурного круга. Если мы бы хотели парадоксов, то мы бы сказали, что путешествие в нашем смысле слова не связано необходимо с передвижением в пространстве. Можно передвигаться в пространстве с быстротой экспресса и духовно не менять обстановки, как это делает, например, большинство туристов, не покидающих с начала путешествия того однообразного многоязычного, интернационального общества, которое до войны обнимало собою весь мир и от которого отдельными депандансами являлись спальные вагоны и отели, разбросанные по всему лицу земли и располагающие своих постояльцев равнодушно проноситься с усвоенной ими скоростью экспресса не только мимо памятников старины, но и мимо самой окружающей их жизни. И можно, напротив, духовно странствовать, активно быть причастным культурной работе, совершающейся за пределами родины, не выезжая за всю свою жизнь далее сорока верст от своего родного города, как это было, например, с Кантом, творчество которого росло, впитывая в себя все то, что совершалось в его время в философии и смежных с нею областях духа не только в Германии, но и во всех других странах культурного Запада — в Англии (Юм, шотландцы), во Франции (Руссо, Дидро, Великая Революция), в Дании (Сведенборг), в Швейцарии (Базедов).

Еще резче уяснится духовный смысл нашего понятия странствия, если вместо личности отдельного человека мы применим его к понятию коллективной личности народа. И здесь опять-таки простое передвижение в пространстве не означает еще духовного странствия. Кочевые народы менее всего «путешествуют», т. е. их передвижение в пространстве нисколько не способствует, но скорее мешает им вступить в культурное общение с другими народами и тем самым причаститься общему культурному творчеству человечества. Народу