Глава X. Основные ступени научного образования. Ступень первая: эпизодический курс

Хотя каждый человек идет к знанию своим индивидуальным путем, все пути знания определяются одной и той же целью, в которой они встречаются как в общем им всем задании. Так один и тот же маяк определяет пути от разных мест идущих и к разным гаваням направляющихся кораблей. Логика есть учение об этом свете знания, которым руководствуются все познающие. Уметь р у к о в о д и т ь с я в своей познавательной деятельности этим тождественным и сверхиндивидуальным светом знания, определять им курс своего познавательного плавания в безбрежном океане действительности, — это и значит усвоить метод научного мышления, составляющий цель научного образования. Усвоение метода не есть простое знание того, что есть метод, но деятельное знание, т. е. знание, сопряженное с умением им владеть. Подобно тому, как приобщение к Добру, т. е. воспитание в себе внутренней свободы не совпадает с этическим знанием о том, что такое свобода (почему нравственное образование отличается от этики, которая есть только научное осознание того, что в течение нравственной жизни человек воздвигает внутри себя как цель своего нравственного существования), — точно так же и научное образование не дается логикой, которая есть только отчет о том, что человеком уже усвоено в процессе деятельного и в этом смысле, если угодно, интуитивного постижения. Изучение логики поэтому только увенчивает изучение науки, но не заменяет его и не предшествует ему. Подобно тому, как нравственное образование есть процесс, цель которого познается этикой и в котором теория нравственного образования различает несколько ступеней, точно так же и научное образование есть длительный процесс, который педагогика научного образования (дидактика) должна исследовать в его основных этапах.

Если взять методическую литературу и программы школьных предметов, по которым еще училось вступившее ныне в жизнь поколение, то никакого деления на ступени внутри школьного курса различить нельзя. Школьный курс представляется своего рода монолитным блоком, который, как целое, противопоставляется научному курсу, проходимому в университете, но внутри себя не знает никакого принципиального деления. Все предметы проходятся непрерывно одним курсом, начинающимся с младших классов и кончающимся в старших, построенным по одному плану. План этот носит определенно выраженный логический характер: преподавание начинает с простых элементов и восходит затем ко все боле сложным их сочетаниям и применениям в жизни. Так, курс геометрии начинается в четвертом классе с изучения эвклидовых аксиом и определений, за которым следуют теоремы планиметрии и стереометрии. За геометрией идет тригонометрия и иногда аналитическая геометрия. Курс алгебры тоже — один курс, распределенный на разные классы в логической последовательности материала. Изучение языка (грамматики) начинается в первом классе с фонетики, за которой следуют этимология и синтаксис. Изучение истории следовало тому же плану: оно начиналось с древней истории (в третьем классе гимназии), затем шла история средних веков и новая история, сопутствуемая русской историей. Учебники четвертого класса (древняя история) и седьмого (новая история) построены были по одному и тому же плану систематического изложения. Эта однородность курса, распределенного на разные классы согласно требованиям логической системы, знала, правда, отдельные исключения. Так русская история проходилась дважды: в самых младших и в самых старших классах. Но оба курса (младший и старший) отличались друг от друга только своим объемом. Оба они построены были по одному плану, младший курс был просто более сокращенным курсом.

Уже Л. Толстой показал всю несостоятельность такого преподавания. «Учителю, говорит он, кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих законов, учебники языка — с определений; история — с разделений на периоды, даже геометрия — с определения пространства и математической точки. Почти каждый учитель, руководясь тем же путем мышления, первым сочинением задает определение стола или лавки и не хочет убедиться, что для того, чтобы определить стол или лавку надо стоять на высокой ступени философско-диалектического развития, и что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувство любви или злобы, встречу Иосифа с братьями или драку с товарищем»¹. Мысль, что в преподавании надо исходить не из логически простого и абстрактного, а из практически-конкретного, жизненного и постольку логически сложного, все более и более укореняется в современной методической литературе. Соприкасаясь с идеей трудовой школы, она даже все более принимает формы новой педагогической догмы². Было бы, однако, неправильно считать, что идеи трудовой школы оказали здесь решающее влияние. Если мы возьмем современную методическую литературу, то увидим, что, напротив, соображения чисто дидактического характера приводят большею частью к требованию особого «пропедевтического» курса, долженствующего предварять систематическое изучение науки. Преподавание должно быть интересным, поэтому оно должно исходить из того, с чем ученик имеет дело в своей повседневной жизни, что он может немедленно пустить в ход в своей деятельности. Оно должно быть наглядным, побуждать ученика к самостоятельному наблюдению и рассуждению, поэтому оно должно «в первую очередь обращать внимание Ученика на близлежащее», на то, что его окружает. Так, преподавание живой природы должно начинать не с простых организмов и не с тех, которые стоят первыми в их систематической классификации, но «первое животное и первое растение, предлагаемые ученику для исследования должны быть взяты из привычного ему круга представлений, ибо преподавание должно примыкать к фактам наблюдения, ставшим ему задолго до того уже привычными»³. Преподавание геометрии должно начинать с измерения площадей и с установления горизонта и вертикали (грузило). Преподавание истории — с объяснения памятников старины. Даже преподавание мертвых языков — с их практического усвоения, так что лишь после того, как ученик научился читать, писать и понимать разговорную речь на древнем языке, может начаться грамматическое изучение языка, только сводящее в одно и освещающее уже приобретенное учеником уменье⁴.

Все эти соображения психологического характера и раскололи первоначально монолитный блок школьного курса на две ступени. Систематическому изучению науки должно предшествовать ознакомление с материалом, который систематический курс должен объяснять. Систематический курс должен быть предварен вводным или пропедевтическим, задача которого обратить внимание ученика на окружающие его факты действительности, в совокупности своей составляющие материал систематического курса. Этот вводный курс по разному определяется в своих задачах и даже по разному называется: то безличным именем «пропедевтического», то «эпизодическим», то «элементарным». Но он все более осознается в своей особенности и в своей необходимости. Если взять современные методики отдельных предметов, современные учебники и современные программы преподавания, отчасти уже проводимые в жизни, то мы увидим, что всюду речь идет уже о двух курсах одного и того же предмета. Считается, например, что геометрия в старших классах не просто продолжает собою программу младших классов, но проходится в них вновь особым образом. Считается, что история должна проходиться в младших классах в виде особого «элементарного» курса, а затем повторяться изучением согласно новому плану, преследующему уже новые задачи. В методической литературе каждого учебного предмета нет недостатка в попытках построения такого эпизодического курса данного предмета, как предваряющего собою его систематическое изучение. И если таких попыток особенно много в области естествознания, геометрии, географии и истории и меньше в областях арифметики, алгебры и языка, то это объясняется только большей трудностью задачи построения эпизодического курса этих более формальных наук. Так в области научного образования намечается тоже тройное деление на ступени. Эпизодический курс, систематический и научный, или университетский курс, — эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самым способом и задачей преподавания. Естественно напрашивается аналогия с тремя ступенями нравственного образования. Не обнаруживается ли и здесь в различенной нами градации эпизода, системы, научного метода нечто аналогичное росту личности и свободы, протекающему в известных нам ступенях аномии, гетерономии и автономии? Мы увидим, что между ступенями научного и нравственного образования действительно имеется не просто внешняя аналогия, но глубокое внутреннее родство. Общая дидактика и должна точным определением особенностей каждой ступени и ее специфических задач дать отдельным методикам учебных предметов прочную педагогическую основу.

Термин «эпизодический» лучше всего, на наш взгляд, обозначает существо того вводного, или предварительного курса, который за последнее время отделился от поглощавшего его ранее курса систематического. В самом деле, окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ребенку как совокупность себе довлеющих, между собой не связанных событий, т. е. именно как сумма эпизодов, а не как единая в частях своих система. Мышление ребенка, подобно мышлению первобытного человека, протекает в категории чудесного. Сущность же чудесного состоит в том, что оно содержит свое объяснение в себе само, а не выводит ум познающего за пределы объясняемого, — к другому. Мир представляется ребенку как агрегат изолированных событий, из которых каждое есть действие в себе, порожденное своей собственной причиной. Действие, причина которого находится в себе самом, — это значит свободное действие. И для ребенка мир есть действительно поприще свободных существ, находящихся позади поражающих его явлений и порождающих эти последние. Поэтому обычное не привлекает к себе внимание ребенка. Удивление же, вызванное необычными событиями, получает удовлетворяющее ум объяснение в той специальной, чудесной причине, которая его своим свободным действием породила. Найдя эту причину в самом явлении, ум успокаивается и перестает удивляться. Так, чудесное не столько питает, сколько успокаивает породившее его удивление. В этом именно и заключается фетишизм первобытного мышления. Правда, сказать, что фетишизм объясняет явления через сокрытые в них самих причины, что в объяснении событий он не выходит за пределы самого события, остающегося таким образом изолированным и себе довлеющим эпизодом, так же неточно, как сказать, что в игре каждый момент деятельности довлеет себе и не служит средством для другого. Но подобно тому, как наше определение игры оправдывалось постольку, поскольку цели в игре слишком близки еще отдельным ее моментам для того, чтобы устойчивым и длительным образом определять их как подчиненные им средства, точно так же фетишизм первобытного мышления, объясняя события природы свободной волей населяющих ее демонов и богов, мыслей эти порождающие их живые причины слишком близко позади объясняемых ими явлений для того, чтобы мир мог представляться ему подчиненным сколько-нибудь устойчивой и длительной закономерности.

Если, таким образом, в отношении научной системы мышление ребенка эпизодично, то это не значит, что ум его не знает никакой системы и никакого единства. Напротив, ребенок связывает явления окружающей его действительности в систему, центром которой является он сам с его нуждами и потребностями. Окружающая действительность оценивается им с точки зрения приносимой ему ею пользы или вреда, так же как и демоны и боги первобытного человека причиняют те или иные события природы умышленно, руководствуясь соображениями пользы и вреда их для человека. Прагматизм глубоко неправ как логическое учение, усматривающее существо знания в той жизненной пользе, которую оно приносит человеку, позволяя ему ориентироваться в окружающей среде. Сказать, что знание есть функция действия, и что оно определяется в своем развитии исключительно нашими практическими нуждами и потребностями, — это значит не понять логического существа знания, которое не только помогает нам удовлетворять наши непознавательные потребности, но со временем само становится одной из могущественных потребностей человека, ради удовлетворения которой человек развивает нередко очень интенсивную непознавательную деятельность (чисто биологическую, хозяйственную, художественную и др.). Но будучи неправ как логическая теория, прагматизм глубоко прав как психологическое учение, объясняющее п р о и с х о ж д е н и е у человека интереса и стремления к знанию. Поскольку достижение знания требует человеческой деятельности, деятельность эта действительно объясняется в своем происхождении жизненно-практическими потребностями человека, его стремлением действовать и своим действием ограждать себя от опасного, вредного и неприятного⁵. Поэтому и ребенка интересует только то, что имеет для него жизненно-практическую ценность, что может быть им непосредственно использовано в его действии. Только ради познания этого ему полезного готов он самостоятельно развивать ту деятельность, которая необходима для достижения знания. Но существо знания состоит именно в том, что оно требует активной деятельности познающего. Только тот, кто самостоятельно пришел к знанию, действительно познал, а не пассивно запомнил показанный ему другим факт. Поэтому обучение знанию и должно исходить в своей первоначальной стадии из жизненно-практического, из деятельного. Пусть с точки зрения научной системы жизненно-практическое случайно, фрагментарно, отрывочно. Эта научная эпизодичность исходного пункта знания необходима при обучении знанию, потому что только она вызывает у ребенка самостоятельную деятельность, направленную на достижение знания, без чего знание не может быть достигнуто как знание⁶.

Сказанное позволит нам точнее определить понятие эпизода как исходного пункта обучения. Не всякий эпизод окружающий ребенка, а только тот эпизод, который может познавательно заинтересовать его, т. е. побудить его к деятельности, направленной на достижение знания, является желательным отправным пунктом обучения. Это значит — тот эпизод, который, будучи в нашем смысле конкретным и близким ребенку, входит в жизненно-активное единство его эгоцентрического мироотношения. Но потому также эпизод есть только отправной пункт начального обучения, которое не должно на нем останавливаться. Подобно тому, как игра есть только исходный пункт образования человека как деятельного существа, и потому должна быть организована в направлении превышающей ее цели урока, точно так же и эпизод, если он хочет быть началом знания, должен быть как-то организован. Эпизод должен быть разбит как эпизод, кроющий в себе самом свое достаточное основание, он должен явиться ребенку как нечто связанное с другими явлениями мира одними и теми же законами и постольку имеющее свое объяснение в другом. Фетишизм первобытного мышления, цепями чудесного приковывающий его к разрозненным, довлеющим себя событиям, должен быть разрушен. Удивление должно не успокаиваться констатированием чудесного, но питаться стремлением объяснить поразившее ум явление из его связи с другими. Оно должно вырастать в вопрос. Эпизод как враждебное знанию чудесное, должен переродиться в эпизод как проблему, которая есть подлинное начало знания. Все своеобразие проблемы состоит именно в том, что проблема означает неудоветворенность данным, искание того другого, в котором данное может получить объяснение. Своей ненасытностью в познании этого другого, приводящей к тому, что каждое решение ставит тотчас же новый вопрос, проблема и отличается от чуда, имеющего свое объяснение в свободном действии, т. е. таком, которое не вызывает далее уже никакого вопроса. Но именно потому, что решение проблемы должно быть самостоятельным делом ученика и, значит, предполагает упорство его познавательного стремления, обучение должно исходить из того, что ему «близко» и «понятно», — понятно не в своем научном объяснении, которое еще только ищется, но в своем жизненно-активном значении, в той своей прагматической ценности, ради которой оно должно быть знанием объяснено.

Но это значит, что в эпизодическом курсе эпизод не должен оставаться чем-то себе довлеющим и последним, а должен быть пронизан превышающим его началом, именно началом научной системы. Надо исходить из эпизодов, потому что знание, не интересуя, как таковое, ребенка, предполагает вместе с тем его познавательный, вопрошающий интерес. Смысл исхождения из эпизода, однако, состоит именно в том, чтобы разложить его как эпизод, вскрыть его ведущую к знанию проблематичность. Иначе говоря, ученик должен почувствовать позади эпизода объясняющую его систему, которая должна просвечивать в нем как поставленная его познавательной деятельности проблема. Задача эпизодического курса сводится, таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их все в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части. Мышление ребенка тем самым будет вплотную подведено к системе, которая явится ему уже не как нечто отвлеченное и навязанное извне, но как объясняющее ему то, что ему уже известно, как сводящее воедино уже накопленный им ранее материал, позади эпизодичности которого мысль его уже предчувствовала, ожидала и искала связующее его целостное единство. Поэтому мы можем вместе с Винекеном сказать, что задача эпизодического курса «открытие ребенком наук». «Для юного ума наука должна быть удовлетворением некоторой органической потребности, предложением на его спрос, средством, в котором мышление его нуждается как раз в тот момент, когда она к нему приходит». Но поэтому также учитель не должен анархически переходить от эпизода к эпизоду, перебирая все, что окружает ребенка и может его занять. Он должен выбирать из окружающей его действительности то, что особенно пригодится потом при изучении научной системы, и в таком порядке, который особенно способен привести ребенка к сознанию тех основных и немногих элементов, из которых слагается весь этот чудесный, множественный и сложный мир окружающих его разрозненных эпизодов. Ясная учителю, эта дидактическая тенденция должна быть сокрыта от ученика. Научная система должна быть не дана ученику, но искома им позади того материала, который дается ему во всей случайности своего существования, во всей фрагментарности своего бытия и, если образует понятное ему единство, то лишь постольку, поскольку он служит удовлетворению его потребностей как деятельного существа. А это значит, что в эпизодическом курсе эпизод должен быть только пронизан научной системой, быть к ней устремлен, но не преждевременно в нее превращаться. «В каждый данный момент мышление ученика должно быть преисполнено радостным удовлетворением от того конкретного, что составляет предмет рассмотрения, — будь это образ жизни зверя или судьба героя»⁷. Научная система должна просвечивать в эпизоде, но вместе с тем и быть сокрыта от взора ученика. Эпизод должен быть пронизан системой, но вместе с тем оставаться эпизодом. Не значит ли это, что система должна быть только задана в эпизодах, как их высшее педагогическое оправдание? Или, пользуясь терминами Платона, знание системы должно быть основано на знании ее незнания?

В современной методической литературе нет недостатка в попытках построения эпизодического курса отдельных учебных предметов. Не входя в разбор этих попыток, мы приведем здесь только ради иллюстрации несколько характерных примеров. Так, эпизодический курс геометрии исходит из понятных ученику в их практической полезности задач на измерение площадей (например превращение вырезанного из бумаги треугольника в могущий быть измеренным прямоугольник, а затем и в квадрат). Умелая постановка урока поведет к тому, что ученики, изучая этот геометрический эпизод, вплотную подойдут к понятиям перпендикуляра, единицы меры, периметра и площади, квадратуры, суммы углов и т. д. Сопоставление этого эпизода с аналогичными ему другими укрепит у них все эти зарождающиеся понятия об основных элементах планиметрии. Не беда, что они не смогут дать точного логического определения этих элементов. Когда придет пора систематического курса геометрии, предложенное им в нем определение этих элементов, также как соответствующие теоремы, устанавливающие их взаимоотношения, будут для них не чуждым и отвлеченным материалом запоминания, но логической формулировкой уже имеющегося у них интуитивного знания предмета. Логическое понятие будет не «пустой», лишенной содержания формой, но логическим освещением уже имеющегося у них материала, ответом на созревший уже в их мышлении вопрос. Постольку и самый этот материал, осознанный как логическая проблема, не есть «слепое» наглядное представление, предмет простого умения и навыка, но есть нечто, логически уже оформленное и постольку ведущее к знанию⁸. Так, обучаясь эпизоду превращения треугольника в квадрат, ученики изучают большее, чем эпизод, приходят к сознанию элементов геометрической системы. — Примером географического эпизода может служить экскурсия учеников к протекающему вблизи ручью. Наблюдая его высокий и низкий берега, образуемые его течением пороги и водопад, изменение русла и т. д., ученики получат интуитивное знание о работе основных геологических факторов, которое особенно укрепится при сопоставлении результатов наблюдения над ручьем с наблюдением над рекой, прудом и т. д. Элементы геологической научной системы будут, таким образом, интуитивно усвоены ими, наблюденный материал будет логизирован возникшим вопросом об общих причинах наблюденного, так что задача систематического курса географии будет заключаться только в том, чтобы придать уже знакомому материалу печать логического освещения. — Естествознание вообще дает особенно благодарный материал для эпизодического курса. Самые обыденные явления окружающей действительности могут здесь быть превращены в поучительный эпизод. Так, например, наблюдая кошку и устанавливая, как она подстерегает добычу, как ее ловит, как убивает и съедает, чем она питается, дети легко будут подведены к понятию хищного животного и через это к основным элементам морфологии и систематики животных. Элементы эти будут интуитивно усвоены ими, и систематическому курсу останется только систематизировать уже накопленный материал наблюдения и точной формулировкой элементов и классификацией явлений ответить на имеющиеся уже у учеников вопросы. — Что и история в не меньшей мере может быть предметом эпизодического курса, показывает не только пример учебных планов по истории начальных школ Запада (в этом отношении особенно образцовое значение имеют учебные планы мюнхенских начальных школ), оправданных многолетним успешным педагогическим опытом, но и многочисленная русская методическая литература предмета. Такие книги, как «Былое вокруг нас» Жаринова и Никольского, «Русская история в пословицах и поговорках» Волжанина, «Северская земля и северяне по городищам и могилам» Самоквасова, известная «Книга по русской истории для начальных школ четырех авторов (Вейхельт, Ковалснский, Петрушевский и Уланов)» показывают, что понятие эпизода достаточно укоренилось уже в русской методике начального курса истории. И здесь задача обучения состоит не в том, чтобы заинтересовать детей занимательным рассказом, но в том, чтобы путем наблюдения окружающих их памятников старины (этнологических, археологических, произведений живописи и литературы) воспитать в них умение ставить и разрешать исторические вопросы о том, что говорит данный памятник как исторический источник, как исторический его анализ воссоздает столь чуждую нашей жизнь минувших поколений, в каком взаимоотношении находятся между собой техника и хозяйство, торговля и государственность, воинское дело и сословное расслоение общества, умственная культура и искусство. Показать, как передается культура от народа к народу, от сословия к сословию, как наслаивается культура на культуру, — это значит не только дать почувствовать ребенку необходимость исторического процесса, конкретность исторического времени, привить ему вкус к постижению индивидуального как незаменимого этапа современного существования, но и подвести его к сознанию основных элементов («факторов») культурно-исторической жизни (техники, хозяйства, государства, права, науки, религии, искусства) и воспитать в нем стремление систематически ознакомиться с культурным развитием родного и соседних народов в его непрерывной полноте, чтобы тем самым разрешить для себя вопросы, которые анализ эпизодов только ему поставил⁹.

Было бы вторжением в сферу специальных методик, если бы мы, не ограничиваясь иллюстрацией идеи эпизодического курса, попытались здесь показать, как следует его на практике строить. Наша задача состоит не в том, чтобы предписать методистам новые приемы работы, а в том, чтобы философски осознать современное движение методической мысли. Тем важнее показать, в каком направлении возможно вырождение эпизодического курса.

Сущность его, как мы сказали, в том, что эпизод, оставаясь эпизодом, понятным ученику в его конкретной близости, должен быть пронизан научной системой, просвечивающей в эпизоде как искомое в нем задание. Равновесие обоих элементов — данного эпизода и заданной системы — необходимо поэтому для правильной постановки эпизодического курса, неизбежно вырождающегося как тогда, когда эпизод отрывается от системы и становится чем-то самодовлеющим, так и тогда, когда анализ эпизода преждевременно превращается в изложение по поводу эпизода элементов научной системы. В первом случае эпизодический курс вырождается в занимательное преподавание. Элемент чудесного преобладает тогда над элементом проблемы. Ум ученика анархически переходит здесь от одного поразившего его воображение эпизода к другому, и, вместо искусства наблюдать и анализировать предмет, распознавать сокрытую в нем научную проблематику, культивируется беспорядочное любопытство, получающее свое быстрое удовлетворение в ответе учителя. Классическим примером такого занимательного преподавания, в котором эпизод оторван от научной системы, является знакомое уже нам обучение Эмиля. Эмиль не анализирует эпизодов, не наблюдает окружающей его будничной действительности, но, пораженный беспорядочно показываемыми ему чудесами, спрашивает о них Жан Жака, который удовлетворяет его любопытство изложением соответствующих элементов науки. Потому-то и «Эмиль спрашивает, а Жан Жак отвечает». Как будто спрашивание, как таковое, уже гарантирует самостоятельность мышления, а не все дело в том, как ставится вопрос, правильная постановка которого сплошь и рядом предполагает спрашивание учителем ученика! Не обратная «катехизическая метода», с переменой ролей учителя и ученика, а живой диалог, в котором ученик иногда подробно обосновывает свой внутренний вопрос, не непременно выражающийся во внешнем спрашивании, и в котором он умеет защищать свое понимание предмета от часто в форме вопросов предъявляемых ему возражений учителя, есть естественная форма обучения. К тому же эпизод должен освобождаться в эпизодическом курсе от присущего ему характера чудесного, и потому эпизодический курс заключается не в нагромождении п оражающих воображение ученика случаев, но в методическом обнаружении чудесного — вернее проблематического — в самых обыденных явлениях окружающей действительности. Только таким образом может поддерживаться и подлинный глубокий интерес к учению. «Дети инстинктивно чувствуют, что анархия ведет к скуке»¹⁰. Занимательность, бьющая на воображение, уничтожает себя самое подобно наказанию, преследующему чисто механическую цель устрашения. Воображение пожирает свой предмет, не насыщаясь им, и требует каждый раз все большей доли занимательности. Так воспитываются блазнированные натуры*, которых уже ничто не может поразить, которые ничему не удивляются, так как им все уже наскучило.

________________

* Блазнированные натуры — подверженные соблазнам. — Прим. ред.

Подлинный интерес питается работой мышления, приучающегося открывать чудесное в обыденном, новое в старом. Он возрастает, а не притупляется по мере переработки питающего его материала. Поэтому, несмотря на все различие и всю внешнюю случайность отдельных эпизодов, из анализ которых составляется эпизодический курс, каждый урок последнего должен ощущаться учеником не только как дающий ему нечто новое, но и как подвигающий его вперед в направлении искомых им элементов пока только предчувствуемой им системы. Поэтому также педантическое ограничение эпизодического курса материалом, который ученик непосредственно сам может наблюдать в оригинале, может повести к нарушению равновесия системы и эпизода. Конечно, все, что из окружающей ребенка среды может быть использовано для эпизодического преподавания, должно быть использовано учителем. Но этим не исключается желательность, а иногда даже необходимость, в интересах подготовки материала для будущего систематического курса, привлекать к анализу и обсуждению и более отдаленные эпизоды, могущие быть предложенными ученику только в виде модели или рассказа, ибо подлинная наглядность достигается не внешней данностью изучаемого предмета органам восприятия, а интуицией заданного в данном, методическим раскрытием научной проблематики, заложенной в предмете, хотя бы этот предмет и не воспринимался непосредственно органами чувств.

С другой стороны, и преждевременное превращение эпизодического курса в систематический, получаемое тогда, когда момент системы в нем чрезмерно подчеркивается и становится явным ученику, ведет к вырождению эпизодического курса. Примером этого второго типа вырождения может служить элементарный курс обучения, как он на практике осуществлялся Песталоцци. Основная идея начального курса Песталоцци, которому принадлежит и самый термин «элементарного» обучения, состояла в том, что первоначально должны быть усвоены элементы знания и притом усвоены не посредством отвлеченного знания, а путем деятельной и живой интуиции. Каждый элемент должен быть понят учеником, отыскан им в окружающей его действительности и многократно применен к жизни. Только после того, как он всесторонне будет схвачен живой интуицией ученика, которая есть одновременно и знание и деятельность, можно перейти к следующему элементу. В этом смысле преподавание должно быть непрерывным, т. е. оно должно неуклонно подвигаться от элемента к элементу, не оставляя никаких пробелов. Число, наглядное представление и слою являются теми тремя системами, из которых, по мнению Песталоцци, слагается знание человека, и элементы которых надлежит усвоить в течение элементарного курса обучения. Поэтому последний и протекает в направлениях арифметики, геометрии и языка, азбука которого должна быть дополнена «азбукой наглядного представления» и «азбукой числа». Усвоение этих «азбук» происходит следующим образом: учитель берет элемент (например прямую линию или гласный звук «а») и предлагает ученикам отыскивать его в окружающей их действительности (линия потолка, пола, парты; звук «а» в обозначающих находящиеся в классе вещи словах), затем активно порождать его в самых разнообразных формах и комбинациях (линию рисовать, лепить, вырезать из дерева, из картона и т. п.; звуки произносить, писать в сочетаниях ба, ва, га, …. аб, ав, аг, …. и т. д.). На каждый элемент при этом отводилось по несколько дней, а иногда недель, и только после того, как Песталоцци убеждался, что элемент всесторонне и прочно усвоен учениками, он переходил к следующему. — Нужно ли говорить, что такое преподавание, несмотря на все искусство Песталоцци оживлять его совместным с учениками анализом окружающей их жизненной среды, само собой вырождалось в механическое и скучное повторение показанного учителем и в беспорядочное отгадывание детьми желаемых учителем ответов? По-видимому, в последние годы своей жизни Песталоцци сам понял, что построенный и осуществленный им курс начального обучения не разрешает поставленной им элементарному курсу задачи: усвоения элементов знания в живой и деятельной интуиции. Целый ряд причин, обсуждение которых здесь завело бы нас слишком далеко¹¹, помешали Песталоцци разрешить эту столь правильно им осознанную и точно формулированную задачу элементарного курса. Но одной из главных причин его неудачи было несомненно то, что момент системы получил в его курсе чрезмерный перевес над моментом эпизода. Система должна только просвечивать в эпизодах, но не поглощать эпизоды, деградируя их в простые иллюстрации составляющих ее элементов. Она должна всегда оставаться только искомым и предчувствуемым заданием, а не навязываться ученику в своей готовой и явной данности. Эпизодический курс должен подвести ученика к элементам научной системы, но исходить не из них, а из близкого ученику мира, составляющего для него жизненно-конкретное целое. В противном случае мышление ученика будет бесплодно истощаться в механическом применении к отдельным примерам ограниченных в своей замкнутой данности элементов.

Так, требования научного образования совпадают с требованиями образования нравственного. Эпизодический курс есть в первую очередь дидактическая необходимость: он есть лучшее средство ввести ученика в научное мышление и открыть ему чисто познавательную ценность научной системы. Но он же, как мы знаем, есть единственная форма, в которой в данном возрасте может быть воспитано уменье я интерес к работе. Не будь эпизодический курс первой ступенью научного образования, идея трудовой школы могла бы осуществиться на деле только в ущерб научному развитию человека. К счастью это не так. Не так, потому что процесс достижения знания есть тоже деятельность, есть труд, который может и Должен протекать согласно устанавливаемым теорией нравственного образования формам.

В эпизодическом курсе получает также свое удовлетворение и то течение современной педагогики, которое характеризуется неудачным, на наш взгляд, термином «родиноведения». Характерно, что даже Винекен, яснее других понявший задачу эпизодического курса, мыслит его все же в виде особых уроков (час в день) «родиноведения» (правда — Hcimatsunterricht, а не Hcimatskunde). Между тем, «родина» есть не особый предмет обучения и даже не особый его метод, а тот материал, из которого должно исходить первоначальное обучение. Этот материал, эпизодический и случайный с точки зрения научной системы, представляет собой жизненно-практическое единство, близкое и понятное ученику, который связан с ним тысячью определяющих его существование нитей. По мер того, как мышление ученика развивается, и восприятие его, становясь знанием, расширяется¹², — расширяется и этот материал, «приближая» к ребенку постепенно все больший круг явлений. В этом смысле глубоко прав Винекен, считающий, что «родиноведение» должно переходить от «наглядного» к «незримому»¹³. Так постепенно созревает момент, когда обучение может перейти уже к изучению систематического курса наук, располагающих свой материал независимо от того случайного единства, в которое замыкает его эгоцентричный прагматизм примитивного мышления. Таким образом, расширение «родины» до пределов «мира», а не националистическое или областническое нарочитое ограничение кругозора ученика пределами данного «края» («краеведение») есть подлинная задача эпизодического курса. Но именно в силу этого относительного характера понятия «родины» терм