Тема 1. Сущность инклюзивного образования

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет [2]

В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и социокультурный феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права – от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств – членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 – ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» [6].

Мы не случайно привели эти данные. Они задают ориентиры для модернизации системы общего и специального образования. При этом имеется возможность констатировать, что в государственной образовательной политике России инклюзия рассматривается в качестве важнейшей линии общественного развития. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути её развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм» [27, с. 306].

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других – протекает стихийно, что принято называть «псевдоинтеграцией» или «дикой инклюзией» [1; 3; 15; 18].

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном (коррекционном) образовательном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

Следует различать два вида интеграции: образовательную и социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками. Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а также вида учреждения, в котором они обучаются.

Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум [4].

Пионером в сфере внедрения в педагогическую практику интегрированого (инклюзивного) образования стала Великобритания. В 70-ые г.г. ХХ века сначала в этой стране, а затем в других странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений и перевод детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа [25].

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые г.г. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко). Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая [21; 24]. Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

- каким детям может быть полезна данная модель;

- как дозируется время интеграции;

- как регламентируется совместная деятельность детей;

- в каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель;

- каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

- какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

- где и кем оказывается специальная помощь;

- каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

Задание. Ответьте на вопрос. Как Вы считаете, для каких детей может быть эффективной постоянная полная интеграция (т.е. инклюзия)?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения:

- интеграция через раннюю коррекцию;

- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения [26].

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования [22]. И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля [37].

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования [3; 17; 21-28; 42-44].

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования [6].

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

- несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

- неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;

- недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество;

- инерция мышления педагогов и родителей;

- ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Итак, понятие «инклюзия» сформировалось из убеждения о том, что образование есть одно из основных прав человека. Это право создаёт основу развития общества как справедливого, гуманного, толерантного.

Задание. Познакомьтесь с организационными условиями, в которых обучаются дети. Укажите, в каком случае идёт речь о социальной интеграции (социализации), а в каком – об образовательной интеграции (инклюзии).

1.Дети (12 человек) обучаются в 3 классе VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _________________________________________

2.Дети (12 человек) обучаются в 6 классе VII (для учащихся с ЗПР), который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _____________________

3.Слабовидящие дети (2 человека), систематически пользующиеся очковой коррекцией, обучаются в общеобразовательном 7 классе массовой школы______________

4.Дети дошкольного возраста с нарушенным слухом (2 человека) посещают детский сад V вида _____________________________________________________________

5.Дети (8 человек) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (1, 2, 3 классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа ________________________________________

6.Дети (4 человека) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (6, 8, классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа. При этом данные ученики посещают уроки физкультуры и профессионально-трудового обучения вместе со школьниками с сохранным интеллектом _______________________________________________________

7.Дети дошкольного возраста с ЗПР (2 человека) посещают группу вместе с нормально развивающимися сверстниками в детском саду комбинированного вида. Однако эти дошкольники ежедневно посещают занятия учителя-дефектолога в специальной группе вместе со сверстниками с таким же нарушением в развитии _____________________________________________________________________________

8.Дети с лёгкой степенью умственной отсталости учатся в школе VIII вида, но 2 раза в месяц совместно с нормально развивающимися сверстниками участвуют в спортивных мероприятиях ______________________________________________________

9.В летнем лагере отдыха организовано совместное пребывание (в одной группе) подростков с ЗПР, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и слабовидящих. Дети находятся вместе круглосуточно, совместно участвуют во всех мероприятиях.

_____________________________________________________________________________

 

По мнению многих исследователей (С.В. Алехина, О.С. Никольская, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Е.А. Стребелева и др.) инклюзивное образование детей с ОВЗ должно включать инклюзивную вертикаль и инклюзивную горизонталь [13; 34; 35; 36].

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЕРТИКАЛЬ – построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и видов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с рождения до профессионального самоопределения) [13].

Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется в соответствии со следующими условиями:

- комплексность/непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишен общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;

- шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;

- единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;

- преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

- профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

Начальным уровнем инклюзивной вертикалистановится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться:

- в правовом поле;

- в сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты;

- области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- в психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня инклюзивной вертикалистановится уникальная возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а также организованная система поддержки их семей.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей (законных представителей).

На второй ступени инклюзивнойвертикаливоспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе.

Третья ступень инклюзивной вертикали – общеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка (Н.Н. Малофеев и др.).

Завершающим уровнеминклюзивной вертикалистановится этап профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования [36].

Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

- техническое оснащение образовательных учреждений для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);

- создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;

- организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов уже работающих в условиях инклюзии;

- научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования;

- разработку адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями;

- регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо созданиеинклюзивной горизонтали,что,прежде всего, предполагает созданиесистемы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т.д. [36].

Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно социализировать.

Задание. Представьте в таблице инклюзивную образовательную вертикаль и инклюзивную горизонталь, характеризующую модель инклюзивного образования на территории РФ

Инклюзивная образовательная вертикаль	Инклюзивная горизонталь

 

123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: