Пути и средства формирования исторических понятий у учащихся с нарушением интеллекта

В специальной (коррекционной) школе понятия формируются в процессе изучения истории в 7–9 классах. В 7 классе большинство понятий носят конкретно-исторический характер, но наряду с ними учащиеся знакомятся с достаточно широким кругом исторических и обществоведческих понятий, количество которых возрастает, начиная с 8 класса. Но такие понятия учитель раскрывает в доступной форме для учеников с нарушением интеллекта, ограничиваясь чаще всего определением на уровне перечисления конкретных фактов. Так, например, семиклассники осваивают понятие «культура» – это архитектура, скульптура, живопись.

Формирование исторических понятий происходит в неразрывной связи с образованием исторических представлений и на их основе. «И если на уроках это единство нарушается, т. е. формирование понятий отрывается от работы по созданию представлений, ученики, употребляя, например, слова «помещик», «фабрикант» и т. п., плохо представляют себе их сущность. Они говорят, что крестьянин – это колхозник, царь – это самый главный, помещик – это богатый и т. п.», – подчеркивает И.И. Сукневич [8. С. 9].

Процесс формирования понятий начинается с определения и объединения их существенных признаков на конкретном историческом материале. Но это – начальный этап работы, останавливаться на котором нельзя, поскольку сформированы только отдельные, разрозненные признаки понятий. Ученики могут, например, перечислить признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не могут соотнести их между собой. Поэтому надо предусмотреть не только, как и какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но и каким образом они впишутся в общую систему знаний. Для чего необходимо научить учеников выделять существенные признаки.

Работая над созданием представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы, необходимо соблюдать меру конкретизации, т. к. обилие несущественных деталей, вводимых в изложение материала, может помешать не только формированию понятия, но и отчетливости создаваемого представления. Если такие детали вводятся, то не следует их выделять и подчеркивать. Например, давая описание славянского поселка, изображенного на учебной картине, учитель говорит: «Налево – загон для общего скота», но подчеркивает при этом не случайную деталь – «налево», а существенную черту, – что загон общий и скот общий.

А.А. Вагиным определены следующие подходы к формированию исторических понятий, которые найдут применение в аналогичной работе в условиях специального обучения:

а) формирование исторических понятий осуществляется в неразрывном единстве с созданием представлений;

б) исходным моментом формирования понятия служит целостная картина, элементы которой отобраны и препарированы так, чтобы она содержала все необходимое и достаточное для образования понятия;

в) учащимся, особенно на ранней ступени обучения истории, необходима помощь и руководство учителя, который учит их отрываться от единичных представлений, вычленять существенные признаки и общие связи между явлениями, подниматься к понятиям» [1. С. 353].

Основываясь на методике формирования исторических понятий, предложенной А.А. Вагиным [1. С. 354], покажем возможность ее применения в специальной (коррекционной) школе на примере формирования понятия «кремль» у учащихся 7 класса:

1. создание целостной картины (на примере рассказа или описания картины с использованием наглядных средств), в которой отработаны и включены все существенные признаки явления. Например: «для укрепления обороноспособности Москвы и всего Московского княжества была построена крепость. Место для ее строительства было выбрано неслучайно: возвышенность, на берегу реки. Высокие и толстые бревенчатые стены крепости имели бойницы и башни для наблюдения за врагом»;

2. вычленение существенных признаков явления. «К существенным признакам понятия «кремль» относятся такие, как возвышенное место, толстые крепостные стены с бойницами, сторожевые башни; к несущественным – расположение на берегу реки или озера, материал, из которого возводилось это крепостное сооружение (деревянные или каменные стены), и цвет (красный или белый);

3. сообщение термина, закрепляющего данное понятие (термин может быть дан предварительно в связи с целостной картиной, рассказом или позже на основе определения): «Такая крепость называется кремлем»;

4. определение понятия. «Кремль – это крепость, построенная на возвышенном месте, состоящая из толстых стен с бойницами и сторожевыми башнями и предназначенная для защиты от нападения врагов»;

5. упражнение в использовании нового понятия, в употреблении нового термина на данном и последующих уроках. «Включение понятия и термина, его обозначающего, в ответы учащихся на вопросы учителя, в их рассказ или описание Кремля».

6. выработка умения оперировать новым понятием, применять его для познания нового исторического материала или для анализа его с новых точек зрения. «Задание учащимся – определить, что изображено на иллюстрации учебника (предлагается репродукция картины А. Васнецова «Московский Кремль при Иване III»), доказать, что это Кремль».

В методике формирования исторических понятий особого внимания заслуживают прием сравнения и опора на наглядность.

Сравнение может выступать в качестве одного из приемов выявления существенных признаков нового явления, служить средством уточнения уже сформированных понятий.

Исследованиями А.И. Капустина, изучавшего сформированность приема сравнения у учащихся специальной (коррекционной) школы на материале истории, установлено, что данная операция у большинства старшеклассников сформирована «на весьма невысоком эмпирически-интуитивном уровне, несущем на себе влияние житейских, примитивных линий противопоставлений, отраженных в личном опыте учеников» [5. С. 54].

Особенности сравнения объектов и явлений старшеклассниками влияют на усвоение исторических понятий. К ним, считает А.И. Капустин, относятся следующие [5. С. 49–54]:

1. Невозможность проведения сравнения частью учащихся. Большинство из них вместо сравнения описывают одно или оба сравниваемых понятия, не делая никаких выводов. Например: «Забастовка – это рабочие не выходят на работу. Революция – собрались крестьяне, рабочие, солдаты, моряки».

2. Легче учащиеся обнаруживают либо только различие, либо только сходство. Параллельное выделение в сравниваемых понятиях общего и особенного для школьников с нарушением интеллекта представляется трудным, т. к. это требует мыслительной работы одновременно по двум направлениям.

3. Иногда учащиеся сравнивают понятия по несопоставимым признакам. Например: «Помещик был злой и жадный как собака, а крестьянин – бедный и оборванный».

4. Некоторые учащиеся могут провести сравнение по существенным признакам, но это сравнение обычно неполное, с вычленением одной, реже двух пар существенных признаков, которые часто сочетаются с общими недифференцированными, либо с несущественными признаками. Например: «Помещик был богатый и владел землей, у него был богатый дом, а у крестьянина не было земли, а дом у него был плохой».

5. Часто ученики проводят сравнение по общим недифференцированным признакам: «богатый», «бедный», «хорошо», «плохо». Например: «Помещик плохой и жадный чело век. Он жил хорошо. А крестьянин жил плохо. Они ели что попало, потому что им есть было нечего».

6. Часть учащихся осуществляет сравнение по несущественным признакам. Для них типичны ответы: «Помещик жил в большом доме, а крестьянин в маленьком», «Капиталисты злые и скупые люди, а рабочие очень добрые люди».

7. Учащиеся не могут объяснить действия, входящие в сравнения, значит сформированность у них приема сравнения находится на эмпирически-интуитивном уровне и выполняют они сравнение, основываясь на житейском опыте по примитивным линиям противопоставления.

Ю.Ф. Кузнецов указывает на ряд условий, влияющих на успех сравнения; разрабатывает последовательность (этапы) и приемы работы над сравнением [9. С. 5–23]; определяет различные виды помощи учащимся (сравнительные таблицы и правила сравнения, коллективное составление определения понятия, поиск в сравнительной таблице существенных признаков понятий и т. п.).

Приведем пример работы над понятиями «помещики» и «крепостные крестьяне», формируемыми в 7 классе, с опорой на сравнительную таблицу, который дается в «Методических рекомендациях», составленных Ю.Ф. Кузнецовым [9. С. 20].

Работа по сравнительной таблице позволяет наглядно познакомить учащихся с существенными признаками понятия, объединить их в одно предложение и составить определение понятия (учитель показывает, как это делается): «Помещики» – это угнетатели, которые жили при крепостнических порядках и имели землю, власть, крепостных крестьян».

Таблица