Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Понимание причинно-следственных связей

Понимание последовательности событий и явлений осуществляется через понимание самих событий и явлений, усмотрение в них закономерностей, раскрытие причинно-следственных связей. Если суть самих событий и явлений бывает понятна, то в установлении причинно-следственных связей могут испытываться трудности.

Чаще легче установить связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это объясняется тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, а при умозаключении от случившегося следствия к вызвавшей причине такая связь дана опосредованно, так как случившийся факт может быть следствием различных причин, которые необходимо анализировать, чтобы определить верную.

На первом этапе для понимания причинно-следственных связей необходимо осознавать их внутреннюю связь. Необходимо осознавать обязательность причинно-следственной связи, что в основании любого следствия лежит причина. При объяснении можно использовать схему «дерево» (рис. 18), а затем она может быть трансформирована в схему причинно-следственной связи (рис. 19).

На втором этапе необходимо донести учащимся, что у каждого свершившегося факта своя исключительная причина. Пример: «Что вырастет осенью, если весной посадить в землю ядрышко гороха? (рис. 20). Так и в причинно-следственной связи: необходима конкретная причина для того, чтобы случился какой-то конкретный факт. (Рис. 21)

На третьем этапе работа, направленная на формирование у учащихся умения понимать причинно-следственные связи, заключается в формировании представления о том, что причины случившегося факта могут носить латентный (скрытый) характер. Необходимость этого этапа работы объясняется тем, что встречаются случаи, когда для учащегося действительные причины события оказываются скрытыми, то есть «заслоненными» другими, более яркими и в связи с этим выступающими в представлениях учащихся как основные причины события. Во многих случаях это приводит к тому, что дети вместо главных, существенных причин явлений называют второстепенные, случайные факторы. Схема позволяет учащимся понять, что случившийся факт может быть обусловлен «совокупностью причин», но основная причина всегда одна.

Понимание причинно-следственных связей на примере предмета
«ГЕОГРАФИЯ»

Одной из задач обучения географии является установление причинно-следственных связей, так как их раскрытие позволяет понять сущность географических объектов, процессов и явлений. Если учитывать, что наглядное представление объекта, процесса и явления облегчает понимание, то работа со схемой обеспечит понимание причинно-следственных связей.

Рассмотрим пример работы со схемой на уроке географии в 8 классе по теме «Континентальный климат». В процессе построения схемы и рассуждения на тему «Почему для континентального климата характерно малое количество осадков?» учащимся предлагается представить и изобразить перемещение воздушных масс (на схеме они обозначаются символом — человечком) и изменение влажности (на схеме — ведро с водой или без воды). (Рис. 23)

Рассуждение осуществляется с опорой на схему по следующей логике: континентальный климат формируется в центральных частях материков, удаленных от влияния морского воздуха, поэтому в течение всего года там господствуют континентальные воздушные массы: летом — тропические, жаркие и очень сухие, зимой — умеренные, холодные и сухие. Зимний воздух более влажный, чем летний.

Вопрос: Почему летом господствуют тропические массы?

Континентальный умеренный климат характеризуется изменением климатических показателей с запада на восток (вглубь континента — суши), в том числе быстрым уменьшением годового количества осадков — от 700 до 150 мм.

Вопрос: Почему, чем дальше от влияния Атлантического океана, тем более сухой климат?

Главные факторы (условия) распределения атмосферных осадков:

· Географическая широта местности — при продвижении к тропическим и субтропическим широтам количество осадков уменьшается (образуются ландшафты степей, полупустынь и пустынь).

· Континентальность географического положения — удаленность территории от источника увлажнения: внутриконтинентальные районы получают намного меньше осадков, чем приморские.

· Рельеф — горный барьер, встречающийся на пути воздушной массы, заставляет воздух подниматься вверх и тем самым способствует конденсации. Поэтому на наветренных склонах, в высоких горах всегда выпадает больше осадков, чем на расположенных рядом равнинах.

Вопрос: Почему на юго-востоке Восточно-Европейской равнины образовались степи и полупустыни?

В центральных частях материков над сильно прогретой (летом) и сильно выхоложенной (зимой) поверхностью формируются сезонные антициклоны (например, Сибирский антициклон) — это нисходящие потоки холодного воздуха, образующие на поверхности область повышенного атмосферного давления. Нисходящий воздушный поток при приближении к земной поверхности прогревается (летом), воздух становится сухим, и осадков не выпадает. Не выпадает осадков и зимой — опускающийся воздух антициклона холодный, и поэтому содержит очень малое количество влаги.

Вопрос: Какую погоду приносит антициклон?

Приподнятый котловинный рельеф Центральной Азии (в том числе Южной Сибири) благоприятствует выхолаживанию поверхности зимой и прогреванию летом, и, как следствие, накапливанию больших объемов континентального (сухого) воздуха.

Вопрос: Почему континентальный климат характеризуется пониженной влажностью?

В процессе рассуждения выясняется, где и почему на схеме изображены пустые ведра (на севере и юге), почему при приближении к определенному месту (с востока и запада) наполненные ведра «опустошаются».

Далее работа осуществляется в паре. Каждый учащийся должен воспроизвести предложенную логику рассуждений для напарника дважды. Первый раз можно пользоваться данным описанием с обязательной ссылкой на схему. (Рис. 23) Затем учащийся воспроизводит это рассуждение во второй раз, своими словами, но пользуется уже не схемой, а картой.

Если материал новый, то напарник может делать то же самое, тогда действия детей в паре будут осуществляться поочерёдно. Если же это урок-повторение, то напарник может осуществлять рассуждение только по поводу другого типа климата.

Работа со схемой (в совокупности с картой) продолжается при установлении причинно-следственных связей между типом климата и характеристиками территорий; можно сделать предположение, почему в определенных областях образовались степи, пустыни, полупустыни.

Пример задания: Почему континентальный климат приводит к образованию степей, полупустынь и пустынь?

Работа осуществляется в группах. Группа должна ответить на вопрос, выстраивая логичное объяснение с опорой на схему. После того как логика рассуждения выстроена, она должна быть проверена на истинность. Для этого группа получает карточку с вопросами, ответы на которые должны сопоставляться с основными пунктами выстроенного рассуждения. Если фиксируются расхождения, то рассуждение корректируется.

Примерные вопросы для проверки выстроенной в группе логики рассуждения по данной теме:

1. На какой географической широте образовались степи (полупустыни) в России?

2. Какие климатические показатели способствуют образованию степей (полупустынь)?

3. Почему степи (полупустыни) образуются именно при недостаточном увлажнении, а не избыточном?

4. Как испаряемость влияет на образование почв степей?

5. Почему именно в степи образуются самые плодородные почвы нашей страны — черноземы?

6. Что общего у степи и тундры?

7. Как засушливость климата и засоленность степных почв влияют на растительность степей?

8. Почему степи — «царство трав»?

9. Как степные растения приспособились к условиям недостаточного увлажнения?

10. Почему леса в степи встречаются только в поймах рек, на склонах долин и балок?

11. Почему степные растения называют не только засухоустойчивыми, но и морозоустойчивыми?

12. Почему в степи обитает много грызунов?

13. Как степные животные приспособились к открытым пространствам?

14. Почему в степи мало крупных животных?

15. Почему именно нора является для многих степных животных убежищем от врагов, укрытием от зноя и стужи, местом для выведения потомства?

Следующий тип заданий, которые учащиеся могут выполнять с использованием предложенной схемы, обеспечивает понимание сути происходящих в природе процессов.

Работа осуществляется в паре. Учащиеся попеременно отвечают друг другу на данные вопросы: например, первый учащийся отвечает на все нечетные вопросы, а второй — на все четные. Поскольку ответ на вопрос принимается только в том случае, если отвечающий, строя объяснение, опирался на схему, то это некоторым образом гарантирует, что формальных, заученных (не основанных на понимании) ответов не будет. Даже если первоначально школьник не до конца понимал суть происходящих в природе процессов, то само «привязывание» ответов к схеме обеспечивает более глубокое понимание.

Примерные варианты вопросов к предложенной схеме:

1. В каком ведре в течение всего года набольшее количество воды? Почему?

2. В каком ведре много воды только летом? Почему?

3. В каком ведре наименьшее количество воды? Почему?

4. Почему в ведре №4 воды будет немного больше, чем в ведре №2, и намного меньше, чем в ведре №1?

5. Почему при движении на восток уменьшается количество воды в ведре № 1?

6. Вода какого океана будет в ведре №1?

7. Почему воды этого океана почти не будет в ведре №1 за Уральскими горами?

8. В какое время года воды почти не будет в ведре №3?

9. Почему количество воды уменьшается в ведре №3 при продвижении вглубь материка?

10. Сможет ли человечек с ведром №3 донести воду до Уральских гор? Почему?

11. Почему Северный Ледовитый океан даёт очень мало воды, ведь это же океан? Объясните противоречие данного факта с тем, что приморские районы получают всегда много воды.

12. Как объяснить взаимосвязь между количеством воды в ведре №2 и сильным выхолаживанием (промерзанием) поверхности в этом районе Земли?

13. Почему в Казахстане образовались степи? Как это связано с количеством воды в ведре №4?

14. Ученые уверяют нас, что основным источником влаги для России является Атлантический океан. А всё-таки для каких территорий он является основным источником влаги, а для каких — нет?

15. А в нашей местности «атмосферная вода» из какого «ведра»?

В зависимости от поставленных учителем задач после первого такта работы может планироваться второй подобный такт, только в другой паре. Теперь пары формируются так, что учащийся будет отвечать на те вопросы, на которые он не отвечал в прежней паре.

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒