В. Дистервег. Идеи индивидуалистического целеполагания в образовании

В. Дистервег

Возвращаясь к педагогике первой половины XIX в., следует выделить еще одну крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег начал претворять их (1813–1818 гг. ) в образцовой школе Франкфурта‑ на‑ Майне, в которой работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), свыше двадцати учебников и руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 1827 г. вплоть до смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки профессионального объединения немецких народных учителей. Активно протестуя против сословного и конфессионального (по вероисповеданию) разделения обучения и выступая против контроля церкви над обучением, Дистервег навлек на себя недовольство вышестоящего начальства и в 1874 г. был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома революции 1848 г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни получить звание «Учителя немецких учителей».

Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им в духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два основных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности – как наиболее способствующие «развивающе‑ воспитательному и образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно‑ воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а третья – социальные отношения и национальную культуру.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу, – развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, доминирующих в школе.

Обращается внимание на влияние методов обучения на тип личности (как, добавим, и наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над собственным образованием».

Идеи индивидуалистического целеполагания в образовании

Во второй половине XIX в. особенно отчетливо проступают те его особенности, в которых X. Ортега‑ и‑ Гассет увидел «горькую печать тяжкого трудового дня». Обострение классовой борьбы после европейских революций 1848 г. привело к Парижской коммуне (1871). Изменения в концептуальных целях образования во второй половине XIX в. так или иначе базировались на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы капиталистического молоха, подавляющего личность и делающего человека придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое целеполагание в воспитании, прежде всего у представителей философии иррационализма – Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше.

Одним из наиболее последовательных представителей школы индивидуализма был немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860). Настаивая на решающем значении внутренних факторов развития личности, он доходил до крайностей, отрицая возможность изменений в поведении человека по причине прежде всего его иррациональных страстей. С такой точки зрения образование служит как раз тому, чтобы их подавлять или скрывать. Учитель должен не прекраснодушно лгать, а честно представлять мир таким, каков он есть – лежащим во зле.

Однако Шопенгауэр не был мрачным мизантропом, человеконенавистником. Знаток музыки («Почему моя фамилия не вдвое короче», – сказано им), он считал главным средством возвышения, самореализации личности творческую деятельность. Вот характерные его высказывания: «Лучшее и наибольшее всякий человек может и должен получать от самого себя»; «Нет лучшего утешения в старости, чем сознание того, что удалось всю силу молодости воплотить в творениях, которые не стареют».

Особо выделялась немецким философом проблема воспитания талантов и гениев – «штучным», индивидуальным образом. Известен такой афоризм Шопенгауэра: «Талант – тот, кто попадает в цель, недоступную другим, гений – тот, кто видит цель, не видимую другим».

Проблемами духовности, творчества и его подавляющих факторов занимался датский философ Серен Кьеркегор (18131855). Один из предшественников философии экзистенциализма, он привлек к себе внимание уже в XX в. Кьеркегор поднял задачу воспитания «живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. «Наше время, XIX век, ставит задачу – стать отдельным человеком», – писал он, видя опасность превращения человека в «винтик, колесико» тоталитарных промышленных и политических механизмов.

Одним из первых Кьеркегор обозначил проблему отчужденности, «заброшенности» обезличенного человека, испытывающего постоянный «страх и трепет» («Timor et Tremor» – таково название его главного произведения). С понятием независимости связывалась, прежде всего, способность к выбору. Воспитание такой способности требовало не просто образованности, но и разрыва с механистическими традициями единственной и окончательной истины, поощрения сомнения и критицизма. Возвращаясь к традициям позднего Возрождения, Кьеркегор обосновывал необходимость «думающего скептицизма», который следовало воспитывать сократовским методом «майевтических бесед».

В условиях, когда «умер Бог» («Gott ist tot»), автор этой знаменитой оценки, немец Фридрих Ницше (1844–1900) требовал от философов быть «учителем недоверия к истине» (имея в виду узаконенные в обществе лживые, фарисейские «истины»). «Подлинный враг истины – не заблуждения, а убеждения», – писал этот суровый критик любой фальши. Он осмелился даже на критику христианства, подчеркивая неизбежность отхода от его заповедей, становящихся особенно нереальными в условиях лживого, бездушного и бездуховного общества. Ницше, сам блестящий знаток античной и немецкой словесности, не только философ, но и филолог и поэт, специально занимался вопросами воспитания и образования, оставив после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений».

Недостаток образования – в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой, приводящие к снижению общей культуры, порождающие обывательскую психологию, эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры. Выделяя вслед за Шопенгауэром элитарное воспитание талантов и гениев, он связывал с ним особые надежды. Чтобы достичь такового, Ницше считал необходимым иметь гениального же наставника (особенно на высшей стадии образования).

Фридриху Ницше принадлежит немало мрачных пророчеств. Вот одно: «Культура породила цивилизацию, которая ее же погубит». Причиной он считал неверное, искусственное направление культуры. Эта мысль найдет в XX в. развитие у Шпенглера, Бердяева, Фрейда. Другое поразительное пророчество: «В XX в. пойдет борьба за мировое господство, и пройдет она под знаменами основоположников философских учений». Такими учениями оказались его собственное, которое в крайне вульгаризированной форме было эксплуатировано фашизмом, точнее национал‑ социализмом (идея белокурой бестии, действующей «по ту сторону добра и зла»), и учение Маркса, которое в не менее вульгаризированной форме стало своеобразным идеологическим жупелом в СССР. Фраза Ленина «учение Маркса всесильно, ибо оно верно», по существу, оказалась перевернутой: «верно, ибо всесильно».

Философия Карла Маркса приобрела исключительное влияние к концу XIX в. и на протяжении ХХ в. Уже ранний Маркс привлек внимание своей обстоятельной, аналитической критикой капитализма и его философской апологетики («Нищета философии», «Святое семейство», «Философско‑ экономические рукописи 40‑ х гг. », «К критике политэкономии»). В отличие от Ницше, Маркс усматривал освобождение от тисков капитализма не в индивидуальных усилиях, а в движении широких масс.