Философия и педагогика позитивизма

Философия и педагогика позитивизма

В середине XIX в. были сделаны «три крупнейших открытия в естествознании» (в оценке Ф. Энгельса), которые стали представляться как доказательства диалектического материализма. Речь идет об открытии клетки, законе сохранения энергии и учении Дарвина. Все они подтверждали идеи материального единства мира и диалектического, эволюционного развития от простого к сложному. Несколько позже были сделаны не менее важные в концептуальном плане открытия – Второе начало термодинамики (закон роста энтропии) и Периодическая система элементов Менделеева.

Успехи естествознания вновь стали определять лицо эпохи – как в мировоззренческом, так и практическом смысле, что послужило основой для философского течения позитивиз ма. Представители «первого позитивизма» француз О. Конт, англичане Дж. С. Милль, Г. Спенсер пришли к выводу, что современное им естествознание, выйдя из «мифологической» и «метафизической» стадии, достигло позитивного, положительного этапа в своем развитии. Смысл «позитивной» науки они сводили к ее свободе от «ненаучных», метафизических наслоений (к которым позитивизм относил веками прослужившие, но теперь отвергнутые наукой понятия теплорода, эфира, равно как и понятие материи). «Положительной» науке предписывалось, очищаясь от «метафизики», ограничиваться фактическими, опытными констатациями. О. Конт даже составил перечень «100 навеки безответных», т. е. принципиально неразрешимых вопросов. (Любопытно, что на один из них, о химическом составе и физических свойствах далеких звезд, ответ был получен всего через шесть лет после его смерти, благодаря открытию спектрального анализа. )

Философия позитивизма категорически отвергала универсальные мировоззренческие схемы, включая и педагогические. При этом образованию придавалось огромное значение, но также с позитивистских позиций. Упор делался на техническом и естественно‑ научном образовании. Огюст Конт (1798–1857), исходя из возрастающего значения социального фактора, считал, что образование и воспитание являются, прежде всего, «совокупностью общественной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Исходя из тех же установок, Джон Стюарт Милль (1806-1873 ) полагал критерием эффективности образования подготовку к жизни общественными интересами, стремлением к благу общества. Воспитание формирует «общественных людей», объединенные усилия которых служат гарантией демократии и свободы в обществе. Такой подход был продолжением традиций английского образования в условиях роста науки и общественного производства.

Общественную устойчивость провозглашал задачей образования Герберт Спенсер (1820–1903). Отдавая дань естественно‑ научным принципам, Спенсер пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора (в котором воспитанию придавалась решающая роль). В статьях об образовании английский философ выдвигал на первый план естественно‑ научное образование как «наиболее полезное». Гуманитарное же образование расценивалось как второстепенное, как «украшение», «привычка», укорененная классическим образованием. Именно в это время было констатировано (В. Виндельбандт, В. Дильтей) разделение культуры на гуманитарную и сциентистскую (от лат. sciencia – наука).

Уже к концу следующего XX в. проблема раскола культуры станет больной темой для образования и вообще общественного развития. Спенсер же впервые открыто призвал ориентировать образование на полезность, которая стала основой прагматизма (от греч. pragma– польза) уже в начале XX в., особенно захватив американское образование и весь образ жизни.

Полемика вокруг образования и реформы в конце XIX в.

Указанные представления, их эволюция и взаимодействие отчетливо преломились в полемике вокруг образования, его сущности и задачах, проходившей в течение всего столетия. Уже в начале XIX в. было сказано, что «народ, который имеет лучшие школы, – первый народ; если он не таков сегодня, то станет таким завтра». Это – слова Жюля Симон а (1814–1896) – видного деятеля французского образования. «О важности образования для судеб общества» постоянно заявлял Наполеон. Прусский король Фридрих Вильгельм IV даже упрекал школу в том, что именно она подготовила революцию 1848 г.

Центральными проблемами образования и воспитания оставались социальные цели. В соответствии с этим существовали две концепции школы. Практический тип образования делал упор на массовую школу. Исключительная роль придавалась (особенно во второй половине века) библиотекам, выходя далеко за пределы узкопрактических задач. «Задача библиотекаря народной библиотеки – дать в руки читателю то, что ему нужно для совершения им его образовательного странствия. Для этого ему нужно знать духовные запросы читателей, вытекающие из их повседневных занятий. Ему нужно знать духовное местонахождение читателей… иначе вместо орудия, образующего личность странствия, библиотека будет лишь средством развлекающей человека экскурсии…» [2. С. 223]. Как писал П. Эрнет, «погоня библиотек за количественным успехом может воспитать только к безвкусному и бессмысленному чтению. В готовых статистиках хвастают числом выданных книг, и это оглупление народа называют прогрессом в образовании» (см. там же). Библиотекарь должен быть не просто посредником, но и педагогом, хотя и не учителем в обычном смысле слова, навязывающим свое мнение и вкусы, он должен избегать крайностей назойливого поучения и пассивного развлечения. Найти доступ к личности – вот основная задача любого образования, в том числе внешкольного.

Другое направление образования XIX в., особенно на рубеже с XX в. – школа повышенного образования, призванная формировать лидеров. Ее поборниками были и те педагоги и мыслители, которые внесли огромный вклад в развитие массовой школы.

В любом случае необходимо было законодательное обеспечение равного права на образование, что длительное время наталкивалось на ожесточенное сопротивление. Право на образование увязывалось с решением вопроса об управлении школьной системой, где столкнулись сторонники ее централизации и децентрализации.

Остро стоял вопрос об участии церкви в образовании, вокруг которого также боролись противоположные позиции. В Учредительном собрании Франции в 1848 г., на волне революционных событий, обсуждался проект И. Карно (1801-1888) об изъятии из обязательной программы основ религиозных знаний, но был провален клерикалами. Следующая такая попытка была предпринята лишь в 1880‑ х гг. Острая борьба в этом вопросе шла с переменным успехом в течение всего XIX и даже XX в. Как видим, и по сей день нет окончательного решения.

Необходимость всеобщего образования стала в XIX в., говорил французский историк Ф. Гизо, «величайшим и настоятельным велением времени», а также «условием индустриального прогресса», добавлял мыслитель Ж. Симон. Обосновывалась теперь и необходимость создания двух ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней. Первой предписывались функции практического образования, второй – объединение «классического» и «современного» образования. Ряд мыслителей вместе с тем опасался формального подхода к расширению масштабов образования. Так, Ф. Ницше предостерегал, что оно направит на освобождение массы от влияния гениальных личностей, с неизбежным нарушением «священного порядка в сфере интеллекта».

Главные направления развития школы в XIX в. и определяющие ее судьбу реформы вовлекали уже все три взаимосвязанные государственные сферы – законодательную, исполнительную и финансовую. Впервые финансирование школы было проведено парламентом Англии в 1830 г., а в 1839 г. был создан особый комитет для распределения школьных субсидий, включая пособия учащимся (достигшие вскоре трети общей суммы). Образцом стало служить законодательство в области образования, принятое в Новой Англии (шести северо‑ восточных штатах США). В 1867 г. в Вашингтоне был создан и федеральный департамент народного образования.

Национальные системы образования на Западе складывались как системы дуалистические, т. е. без органических связей между начальной школой и немногочисленными поначалу средними учебными заведениями. Дело усугублялось и фактической дискриминацией – при формальном равенстве – выходцев из простого народа. Так или иначе, начальные школы могли гордиться значительным ростом грамотности населения, выросшей в развитых странах до 70–80 %, а в Пруссии – до 90 %. В течение XIX в. прочно утвердилась и система женского образования. Характерно, что важнейшие школьные реформы прошли практически одновременно (в 1860‑ х гг. ) наряду с европейскими государствами и в России.