Мы так похожи, или другие -это.

 

Душа ребенка равно сложна, как к наша, полна подобных противоречий, в тех же трагичных вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не умею себя заставить.

Я. Корчак

 

Когда я сейчас читаю стихи, мне кажется, что они обо мне. Неужели люди уже чувствовали и даже сумели выразить словами то, что происходит со мной?

Запись в дневнике девочки-подростка

 

Уже в пять-шесть месяцев мы хорошо разбираемся в людях:

при виде одних заливаемся плачем, а к другим тянемся с открытой и дружелюбной улыбкой. Когда становимся взрослыми, умеем прочитать о другом целую повесть по выражению лица, по походке, и очень доверяем своему впечатлению. Хотя на этот счет и существует общеизвестная мудрость: "Встречают по одежке, провожают по уму".

Большинство из нас при оценке и восприятии другого человека вольно или невольно сравнивает его с уже знакомыми людьми. При этом сравнению помогают эталоны поведения: "кисейная барышня", "чудак", "рубаха-парень", "провинциал", "интеллектуал", "самодур" и тому подобное. Если задаться специальной целью, то таких эталонов поведения можно насчитать очень много (они зафиксированы и в соответствующих значениях слов). Эти эталоны организуют наше восприятие другого человека, помогают предвидеть его поведение и поступки. Но неужели все многообразие неповторимых человеческих индивидуальностей можно классифицировать, подогнать под какие-то эталоны? Каждый человек уникален, о каких эталонах может идти речь?

Вспомните, сколько раз, оценивая и обсуждая поступки людей, вы говорили: "Не ожидал от тебя (или даже себя) этого", "Ну от этого все можно было ожидать..." Значит, при оценке поведения вы обращались к каким-то правилам, которые вы или ваши знакомые недостаточно строго и точно соблюдали.

"Он ведет себя, как ребенок", "Да ты стал совсем взрослым" — это тоже оценка поведения, основанная на нашем знании и его нормах. Часто мы не отдаем себе отчета об этих нормах, однако следуем им строго и неукоснительно. Нарушение нормы иногда тоже бывает своего рода нормой, переходом к другому типу поведения. Помните у Пушкина:

 

Пустое "вы" сердечным "ты"

Она, обмолвясь, заменила.

И все счастливые мечты

В душе влюбленной возбудила

Пред ней задумчиво стою,

Свести очей с нее нет силы,

И говорю ей: "Как вы милы!"

И мыслю: "Как тебя люблю!"

Как складываются и меняются нормы человека? Это большой и сложный вопрос. Ответ на него содержится в анализе происхождения и развития человеческой психики.

В психологической литературе можно встретить достаточно много типологий человеческого поведения. Работы А.Ф.Лазурс-кого, НДЛевитова, E.A-Климова, В.С.Мерлина, Б.Г.Ананьева, А-Б.Ковалева, В.Н.Мясищева и других раскрывают различные закономерности человеческого поведения. Существует много классификаций типов человеческого поведения в психиатрии и психопатологии. Все они позволяют оптимистически смотреть на проблему понимания другого человека и на проблему понимания самого себя, что тоже немаловажно в деле воспитания, так как позволяет увидеть в поведении своего ребенка те черты, которые свойственны вам, и оценить или переоценить (в соответствующих случаях) их по достоинству. В этом смысле достойно внимания признание дедушки, который стал дедушкой в сорок лет, и только когда через десять лет появился третий внук, признался: "Вместе с внуками пришло понимание самого себя, я в них вижу свои качества. Как жалко, что не сумел увидеть этого в дочках!" Надо сказать, что такое признание было подготовлено и тем, что с появлением внуков дедушка стал больше интересоваться психолого-педагогическими знаниями и, по его признанию, с большим опозданием прочел Я.Корчака, В.А.Сухомлин-ского, А.С.Макаренко и новые книги Д.Варга, Ш.А.Амонашви-ли, Д.Б.Эльконина и других. Желание читать возникло из потребности быть полезным своим внукам, быть интересным для них, быть нужным.

В одной из статей о типологии личности, написанной известным советским психологом K.A-Абульхановой-Славской, которая предлагает новый принцип типизации, а следовательно, и новую точку зрения в понимании психологических особенностей, написано: "Характер совпадений внешних и внутренних тенденций (гармонический, противоречивый, разобщенный, разорванный и тому подобное) обнаруживает движущие силы жизни личности. Способность более индивидуальным и более типичным образом отразить и выразить общественные тенденции, соотнестись с более частными и более сущностными из них, способность превратить эти тенденции во внутренние движущие силы и на этой основе включиться в общественную жизнь, организовать личную жизнь — это диалектическое основание типологии личности"[40].

Типология противоречий становится для автора основанием для классификации поведения. Одна группа противоречий связана с объективными условиями жизни человека, и они будут различны по степени возможности их разрешения в жизни одного человека. Другая группа противоречий определяется особенностями жизни самого человека, теми способами, которыми он свою жизнь организует, — это его жизненная позиция и осуществление ее, то есть жизненная линия.

Примером первой группы противоречий является смена места в коллективе — руководитель становится рядовым, выход на пенсию, тяжелая болезнь. В решении этих противоречий и проявляются жизненная линия и жизненная позиция человека.

Вторая группа противоречий проявляется в тех ситуациях, где человек должен перестраивать свое отношение к миру, к людям:

потеря близкого человека, муки совести, чувство вины, безысходность, одиночество и так далее.

Эти группы противоречий существуют в детской жизни. Например, рождение второго ребенка в семье становится для ребенка-первенца объективными обстоятельствами изменения положения в семье. Поступление ребенка в детский сад или в школу — это тоже изменение объективных условий его жизни. Госпитализация во время болезни, отсутствие долгое время кого-то из родных, смена места жительства, даже покупка новой мебели могут выступать для ребенка как изменение объективных условий его жизни, порождающих противоречия.

Перестройка отношения к миру для ребенка связана прежде всего с развитием его чувств и эмоций, с глубиной этих чувств. Например, бессмысленно требовать от малыша мук совести по поводу стычки со сверстниками, даже если он поцарапал им лицо или руки. Но для старшего школьника такое требование не только уместно, но и желательно, так как способствует развитию чувств.

В разрешении противоречий проявляются неизменная линия и жизненная позиция человека, для взрослого достаточно сформированная, а для ребенка — формулирующаяся.

По характеру жизненной позиции автор выделяет следующие типы поведения людей:

— преобладание внутренних противоречий; преобладание противоречий между внутренними и внешними условиями жизни; направленность на разрешение объективных противоречий;

— преобладание противоречий, связанных с повышением или понижением ценностного уровня жизни; приобретение новых ценностей или сдача уже имеющихся ценностей;

— повышение или понижение ценностного уровня жизни одновременно связано с уровнем ее легкости или трудности;

— разобщенность, единство или противоречивость способов поведения;

— позиция личности характеризуется соотношением (или преобладанием одной из тенденций) объективной необходимости в действиях и активности как инициативы личности. Жизненные линии описываются такими характеристиками:

— последовательность — непоследовательность;

— расширение или сужение жизненной линии при возрастании трудностей жизни;

— масштаб и повторяемость жизненных противоречий. При этом существует несколько типичных способов разрешения противоречий в жизни человека. К ним есть смысл присмотреться внимательнее, так как они как устойчивый способ поведения складываются сравнительно рано и могут быть уже выделены в поведении детей-дошкольников. Способы эти таковы: готовность к трудностям или уход и избегание их; принципиальность в решении противоречий; способность довести их до позитивного разрешения или поверхностность, иллюзорность решения; способность длительно выдерживать противоречия.

Как мы учим ребенка выходить из противоречия: "Отойди, не связывайся! Возьми что-нибудь полегче″ или "Ничего, постарайся, сделай еще раз. Терпение и труд все перетрут", или сами сделаем за него, а потом еще и хвалимся: вот, мол, как хорошо сделал наш сын или дочка. А может быть так: "Давай помогу, вместе мы сделаем хорошо и быстро"? В таком случае мы ярко видим конфликт, затруднение ребенка в объективных условиях действия. Но можем ли мы помочь? Да и всегда ли понимаем, что требуется наше участие, когда речь идет о внутреннем конфликте? Сколько надо любви и терпения, умения и желания понять ребенка, чтобы в изменениях его поведения увидеть конфликт и помочь ему выйти из него с честью. Андрей резко невзлюбил своего младшего брата Алешу, стал агрессивен по отношению к нему, ревнив и упрямо не слушал никаких разговоров взрослых о том, что Алеша маленький, что ему нужно уступать, что с ним надо делиться, защищать его и так далее. Понять природу конфликта помог понять сам Андрей, который почти ежедневно спрашивал мать: "Мама, я всегда, всю жизнь буду старше Алеши?" Любой формой положительного ответа он был, кажется, неудовлетворен. Вопросы повторял часто и словно ждал какого-то другого ответа. Однажды он спросил: "Мама, почему, что младшим прощается, старшим не прощается?" Когда мать ответила, он снова с грустью повторил свой вопрос об Алеше. Тогда мать и догадалась, что в своих суждениях о поступках детей Алеша практически всегда выступал в положительных тонах, был как бы эталоном для старшего, что, безусловно, заставляло последнего чувствовать себя ущемленным. Тем более что в дошкольном возрасте проблема старшинства подчас очень волнует детей; она как бы мерило значимости человека, особенно сверстника или младшего ребенка. Выход из конфликта был найден:

Алешу перестали ставить в пример старшему, на время прекратили их встречи и постарались создать положительный образ их друг для друга. Со временем конфликт был исчерпан, и дети снова стали миролюбиво относиться друг к другу.

Внутренние конфликты детей неизбежно возникают, когда они сталкиваются с проблемой жизни и смерти, с чувством одиночества, бессилия, неразделенной любви, которая может прийти к нашим взрослым детям как одна из больших бед в жизни человека. Научить ребенка искать опору в этих конфликтах не только в других людях, но и в самом себе, можно и должно.

Через разрешение конфликтов человек выражает себя, свою жизненную позицию, отношение к себе, то есть самовыражается. По мнению К.А.Абульхановой-Славской, способ выражения является типологическим признаком личности и определяется тем, какой акцент делается в нем на внешние и внутренние побуждения к действиям. (Внешние побуждения — это объективные противоречия, а внутренние — это внутренние противоречия.) В самовыражении проявляется то, какой тип противоречий наиболее важен для человека: противоречия самовыражения, нравственные противоречия или какие-либо другие. Типологический характер и способы самовыражения прочитываются, например, в таких поэтических строчках Р. Тагора:

 

Высокомерия полна тростинка:

ей озеру дарована росинка.

 

Откликнется эхо на все, что услышит кругом:

оказаться оно не желает ничьим должником.

 

Жасмин, взглянув на солнце в день погожий,

сказал душистым языком:

"Когда же наконец я стану тоже

таким большим цветком!"

 

Маленький цветок лежал в пыли —

он искал дорогу, по которой улетела бабочка.

 

Такими бывают люди... Я рассказала только о некоторых закономерностях в поведении людей, которые обобщены в форме научного знания, в литературно-художественных образах. Наверняка у каждого из вас есть своя типология людей, которая тоже выделяет какие-то закономерности и по-своему проверена на истинность. Мы не только сами стремимся понять нашего ребенка, но и учим его понимать других людей, учим правильно судить о людях, учим видеть достоинства и недостатки других, а тем самым приближаем ребенка к сложнейшей проблеме понимания самого себя. И как важно, чтобы это понимание началось с положительного отношения к самому себе — это путь, по которому пойдет развитие человеческого достоинства. В.А-Сухомлинский писал о том, что не надо бояться слов, любовь к самому себе — это не самолюбие, а гордость, чистая вера в доброе начало в самом себе. Литература и должна пробуждать достоинство в человеке, интерес и уважение ко всему внутреннему, человеческому и в другом, и в себе.

Стремление понимать других людей и себя, оценивать, сопоставлять их действия и поступки проявляются в поведении ребенка очень рано. Ему еще нет и трех лет, а он допытывается у взрослых:

— Почему все звери хотели съесть Колобка, они плохие?

— А бывают добрые волки?

— Это какая тетя приходила, она хорошая?

— Среди немцев все плохие фашисты или нет?

— Почему Андрюша превратился в плохого? Исследования отечественных психологов A.A-Бодалева, М.Е. Анкундиновой, P.A-Максимовой и других показывают, что уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется обобщенное знание о других людях. Первоначально оно основано только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может быстро меняться. Дети трех-четырех лет скорее дают оценку действию человека, чем его качествам: "Тетя хорошая, она со мной играла", "Коля — мой друг, он со мной поделился" и тому подобное. Постепенно ребенок переходит к обобщению фактов: "Он всегда дерется", "Плохой — все отбирает", "Он со мной каждый раз играет".

В жизни взрослого человека сама диалектика человеческой жизни проявляется в том, что в отношениях с другими людьми он не только испытывает на себе их отношение, но и сам строит эти отношения. В том, насколько каждый из нас способен предвидеть действия другого человека, проявляется характер понимания. Взаимодействие с другим человеком — это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это возможность представить особенности его отношений, оценок, чувств, действий.

При решении вопроса о соотношении органического (строение тела, мозга) и социального в развитии ребенка современная психология исходит из исследования истории детства. История детства показывает, что меняются содержание социально-психологического развития и последовательность возрастных этапов. Биологический фонд ребенка — это только условие развития. Одни и те же энергетические возможности ребенка могут быть в разных культурах использованы по-разному. Ребенок-эскимос, например, владеет ножом в раннем детстве, а европейские дети в это время имеют дело только с игрушкой.

Идеал человека постоянно живет и присутствует в отношениях людей друг к другу: в системе оценок, которыми мы наделяем отдельные качества человека, в результатах его действий, даже в его внешности.

Какой нравственный и этический смысл вкладывается в оценку различных сторон поведения ребенка, какие отношения строятся с ним на основе этих оценок, определяет развитие человека.

В этом смысле те врожденные качества, которые становятся предметом оценки, отношений других людей, так же как и все другие, определяют его развитие. Тело человека как проявление врожденных особенностей в известном смысле может стать социальной проблемой, так как вызывает разные отношения и оценки других, а потом и самооценку человека.

В поведении человека есть такие особенности, которые заставляют при анализе их природы еще раз обратиться к закономерностям происхождения и функционирования человеческого внутреннего мира. Это то, что называется способностями.

Со своими и чужими способностями мы сталкиваемся всякий раз, когда наблюдаем и оцениваем действия людей в одной и той же ситуации: учатся в одном классе, играют на одном инструменте, работают по одной специальности и так далее. Даже в самой обычной ситуации проявляется различие в успешности действий: у одних получается лучше, у других, увы, похуже или совсем плохо. Одно из объяснений причин различий — ссылка на способности. Можно наблюдать, что, например, учителя, проработавшие много лет в школе, склонны приписывать способностям почти определяющее значение в успехах учащихся.

Что же такое способности? В психологической литературе есть несколько понятий для характеристики тех способностей, которые определяют успешность обучения, усвоения любого материала: способность, одаренность, талантливость. Работы по исследованию способностей в отечественной психологии основываются на методологическом философском положении о единстве сознания и деятельности человека. Данное единство проявляется в том, что содержание внутреннего мира человека определяется его активностью. В свою очередь, особенности внутреннего мира — сознания — регулируют параметры активности. Например, если ребенок научился рисовать, то это открывает возможность для формирования у него нового отношения к миру — более внимательного, чуткого к гармонии и красоте. А затем это отношение побуждает к новым видам активности, к новым видам деятельности: к восприятию прекрасного.

В работах СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других проблема способностей рассматривается как проявление индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность деятельности. Способности — это всегда отличие одного человека от другого. О способностях обычно не говорят в тех случаях, когда речь идет о тех свойствах людей, где проявляется наше равенство, наша похожесть. Способности — это не всякие вообще индивидуальные, неповторимые особенности людей, а только такие, которые определяют успешность выполнения какой-то одной деятельности или нескольких. В то же время понятие "способность" не может быть отождествлено с теми знаниями, умениями и навыками, которые есть у человека.

Успешность выполнения какой-либо деятельности обеспечивается, по мнению Б.М.Теплова, не одной способностью, своеобразным их сочетанием, причем в зависимости от развития каждой из способностей это сочетание будет принимать иной характер. Успешность выполнения деятельности определяется сочетанием способностей, то есть одаренностью, причем одаренностью только в чем-то, в каком-то виде деятельности. Одаренность создает только возможность достижения успеха. Сам же успех определяется и овладением соответствующими умениями, навыками, при этом выполнение деятельности возможно самыми разнообразными способами. Разнообразие способов и позволяет говорить об определяющей роли деятельности для развития способностей.

П.Я.Гальперин и его сотрудники выделили, например, три типа формирования умственных действий, отличающихся особенностями ориентировки в изучаемом материале. Экспериментальные исследования показывают, что в зависимости от организации деятельности человека в ходе обучения один тип обучения в большей мере способствует развитию способностей человека, другой — в меньшей.

Обучение по первому типу наблюдается там, где ориентировка человека в материале связана с проблемами и ошибками, с постепенностью овладения действиями. Такое обучение не обеспечивает полного развития способностей в том смысле, что любое действие, сформированное таким образом, не обеспечивает успешной деятельности человека в изменившихся условиях, приходится как бы заново переучиваться. Например, научившись решать задачи с тригонометрическими функциями, ученик не научится решать задачи по тригонометрии вообще.

Второй тип обучения связан с организацией такой деятельности по усвоению материала, что с первых моментов выполнения действий человек достигает успеха. Это определяется тем, что ему дается подробный и обоснованный план и способ действия в каком-то классе задач, объединенных общим принципом решения. План действия сразу обеспечивает безошибочность его выполнения, то есть способности человека проявляются в большей степени. Но одновременно у этого действия есть специфическая особенность, своего рода ограничение способностей: оно развертывается (способности, соответственно, проявляются) только на ограниченном классе задач, для которых составлен данный план.

Третий тип ориентировки — это создание таких условий обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий на основе выделения существенных закономерностей определенной области явлений, то есть овладевает общими принципами построения материала. По данным экспериментальных исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение для развития способностей человека. Здесь не только обеспечивается успешность в определенном виде деятельности, но и появляется реальная возможность использовать принципы выделения общих закономерностей на другом виде материала, в другой деятельности. То есть через организацию обучения действительно можно развивать способности человека.

В работе Л.А.Венгера, например, показано, как способности к восприятию различных свойств предметов развиваются под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения, которое оказывает развивающее влияние: это усвоение общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов — сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зависит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере умеет применять их при восприятии реальных свойств предметов. Овладение ими можно рассматривать как формирование способности к восприятию.

Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма (как компонента музыкальных способностей) развивается на протяжении всего дошкольного детства, развитие протекает скачками. Один скачок — на пятом году жизни, второй — на седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти факты получены до специального обучения детей музыкально-ритмическим эталонам.

Исследование показало, что чувство ритма — это структурно сложная способность, которая включает в себя: а) восприятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентированных и неакцентированных элементов — основа музыкального метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпонентно. По данным автора, первой появляется способность к восприятию — воспроизведению темпа: сначала усваивается эталон быстрого, затем — среднего, а позже — медленного темпа. Потом развивается способность к восприятию — воспроизведению музыкального метра. Эталоны тактового метра усваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем к трехдольному метрам.

Последней появляется способность к восприятию — воспроизведению ритмического рисунка. "Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, — пишет К-В.Тарасова, — позволяет получить значительный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошкольного возраста.

При этом наиболее эффективным на первых этапах процесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмических структур"[41].

Таким образом, в исследовании неоднократно и на разном материале выступили факты зависимости способностей от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова "Воображение и способности" (М.: Знание, 1982) приводятся убедительные факты, которые показывают, что через руководство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять на формирование у него важнейшей человеческой способности — способности к воображению. Особенность ее в том, что через развитие воображения появляются высшие, наиболее совершенные формы восприятия мира: способности видеть и мыслить. Автор рассматривал в своей работе универсальные стороны воображения, которые составляют основу для развития многих способностей. Прежде всего это воображение как способность строить образы и действовать с ними. Образы суть обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним, отношение человека к миру. Образы — своего рода "орудие" внутреннего мира человека, построение его связано с целым рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренности, позволил ему сделать вывод о "принципиальной возможности развивать способности детей в процессе обучения″[42].

До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости способностей от условий обучения: успешность обучения определяется его организацией. Доказательства тому можно найти и в практике обучения взрослых. В последнее время значительный интерес вызывают работы по интенсивному обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого обучения часто превосходит все наши самые оптимистические представления о языковых способностях.

Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа организации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу сознательного и подсознательного, максимальная опора на эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций;

3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого единства группы, которое выражается в единстве мнений, подходов к деятельности преподавателя, к личности последнего.

Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разговорной речи на одном или нескольких иностранных языках.

Таким образом, способности как условия успешности освоения различных видов деятельности определяются организацией самого освоения — типом обучения. Это позволяет выделить в самой проблеме способностей важный как теоретически, так и практически вопрос о том, что же входит в такие условия успешности? Определяются ли они только типом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего времени остается проблематичным. Во многих работах можно встретить представление о структуре способностей: общие и специальные. Общими являются те, которые присутствуют во всех видах человеческой активности: способность воспринимать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувствовать, ощущать и так далее. Специальные способности проявляются только в каком-то одном виде деятельности: профессиональные способности, например педагогические или артистические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобразительных способностей. Б.М.Тепловым написан психологический очерк о способностях военного "Ум полководца". Но единой типологии способностей в психологии пока нет. В одной и той же профессиональной способности многие авторы выделяют основные и вспомогательные компоненты ее структуры. Основные — те, без которых осуществление деятельности невозможно; вспомогательные — те, которые могут проявляться в разных видах деятельности, не внося в их течение существенных изменений. Например, способность плавно и интонационно верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педагогической деятельности, то есть не входит в основные способности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, понимать их неотъемлемы от педагогической деятельности.

Можно утверждать, что структура способностей, их качественные особенности определяются особенностями деятельности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъявляются обществом к развивающемуся человеку. В этом смысле способности можно понимать как общественно сложившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но так или иначе результат усвоения очень разный.

Б.М.Теплов выдвинул для анализа этой проблемы представление о задатках как естественной, биологической основе способностей. К задаткам можно отнести все анатомо-физиологические различия людей, которые определяют успешность освоения той или иной деятельности. Это могут быть особенности строения органов чувств (повышенная, пониженная или ярко выраженная избирательная чувствительность), костно-мышечной системы, нервной системы. Маленькому ростом, склонному к полноте, вялому ребенку труднее хорошо научиться играть в волейбол, чем высокому, худенькому, подвижному. Девочке с плоскостопием сложнее стать балериной (или вообще невозможно). Не говоря уже о врожденных или приобретенных физических недостатках внешности и строения тела, которые накладывают "естественные" ограничения на возможность развития способностей.

Сами способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами или приемами какой-либо деятельности и выступают как регуляторы, обеспечивающие возможность их приобретения. Различие в способностях у детей обнаруживается очень рано. Часто это различие взрослые склонны оценивать только уровнем освоения знаний. Андрею четыре года, а он уже бегло читает, умеет писать. Мы склонны бы оценить его как более способного по сравнению с Алешей, который в этом возрасте не знает ни одной буквы. Но... дело в том, что Алеша умелый организатор игры, он не только играет сам, придумывая разнообразные сюжеты, но и пробует организовать (часто успешно) и других ребят. Андрей играть с другими ребятами практически не умеет, постоянно стремится к лидерству, бесцеремонно обращается со сверстниками. С Андреем много занимались отец и мать; читали ему, показывали буквы, цифры — учили. С Алешей заниматься некому — мать часто болеет, бабушка стара. Как тут оценить, кто более способен, кто менее? Может быть, каждый способен, но только по-своему, в своем виде деятельности?

Сегодня создано много стандартизированных тестов, которые подвергались всесторонней проверке и апробации. Приведем некоторые из них по книге А-Анастази "Психологическое тестирование" (М., 1982). Это тесты, которые позволяют выявить творческие способности: 1) напишите слова, содержащие указанную букву, например "О"; 2) назовите предметы, которые принадлежат к указанному классу, например "жидкости, которые горят"; 3) напишите слова, сходные по значению с данным словом, например "тяжелый"; 4) напишите предложения из четырех слов, в котором каждое слово начинается с указанной буквы, например "Г... у... ж... б..." и так далее.

Развитие способностей человека — это постоянное взаимодействие общего и специального развития, их диалектической взаимосвязи. С.Л. Рубинштейн продуктом общего развития называл одаренность. Мы уже отмечали ранее, что одаренность — это своеобразное сочетание способностей. Работы Н.С.Лейтеса[43] посвящены изучению индивидуальных случаев детской одаренности. Он приходит к выводу, что склонность к труду, умственному напряжению представляет собой основу одаренности. Активность и саморегуляция — предпосылки общих умственных способностей. В исследованиях Лейтеса способности понимаются как качества личности, определяющие успешность деятельности. По профилю одаренности, по сочетанию различных способностей люди резко отличаются друг от друга. Так, например, наблюдались длительное время учащиеся-близнецы (с первого по шестой класс). Это были однояйцевые близнецы — два брата, Аркадий и Кирилл, внешне поразительно похожие друг на друга. Различие в одаренности стало проявляться уже с первого класса, а к шестому стало совсем заметным. Аркадий — техник, разбирается в устройстве машины, мотоцикла, собирает радиосхемы, любит поковыряться в телевизоре; четко, опрятно и очень продуманно рисует схемы, постоянный читатель технических журналов. Кирилл — предмет насмешек брата: любитель фантастики и приключений, сам написал научно-фантастический рассказ, любит таинственные события и превращения, постоянный участник сначала кукольного театра, а затем и драмкружка; может в "лицах" показать любого человека, очень наблюдателен, чуток к комическому. То, что они такие разные, вызывает удивление даже у матери, хотя она уверена, что они уже в роддоме показывали разный характер. Полушутя, полусерьезно она говорит, что Кирилл почти сразу был с ней добр и улыбчив, а Аркадий привыкал, как будто присматривался, разбирался, кто есть кто. Шутки шутками, но различия в способностях братьев проявляются очень ярко, стоит только прочитать их сочинения — такие разные и по стилю, и по видению мира, и по отношению к нему.

Природа одаренности очень сложна и изучена не в той мере, чтобы можно было делать окончательные выводы. На сегодняшний день существует много интересных гипотез и о природе способностей, и об условиях их развития, то есть об организации деятельности человека.

На наш взгляд, интересной представляется гипотеза Л. А. Венгера о психологическом механизме способностей как об ориентировочных действиях. Он предполагает, что особенность способностей быть "побочным продуктом" обучения определяется спецификой ориентировочных действий. При освоении новых действий быстрота и качество их определяются характером ориентировки, поэтому о способности и можно судить там, где идет освоение. В основных же действиях ориентировочные действия как бы сливаются с исполнительскими. Например, когда учимся печатать на машинке, то сначала ориентировка в клавишах с расположением букв представляет собой особое действие, требующее усилий, а по мере его освоения оно происходит как бы автоматически — очень быстро, без видимых усилий. В стереотипных, повторяющихся условиях способности не проявляются, они проявляются именно в ситуации освоения нового действия.

Работами А-Н.Леонтьева впервые было доказано, что формирование ориентировочных действий может стать специальной задачей обучения. По мнению Л.А.Венгера, взгляд на способности как на ориентировочные действия позволит определить специфические особенности каждого вида деятельности и порождаемой ею способности через характеристики задач, стоящих в определенных условиях, специфику средств и способов решения задач. Само ориентировочное действие будет менять структуру: укрупняться или дробиться в зависимости от задач, которые решает человек. Тогда, по мнению автора, различие общих и специальных способностей выступает как различие задач, решаемых разными видами ориентировочных действий. Эти общие положения нашли подтверждение в фактах экспериментального исследования, выполненного под руководством Л.А.Венгера. Некоторые факты наблюдений тоже говорят о развитии ориентировочных действий как особых действий, организующих усвоение. Приведем два из них. Ребенку четыре месяца, увидел новую для него картинку на стене. Картина — рельефная резьба до дереву. Ребенок тянется к ней, рассчитывая, что она находится на том же расстоянии, что и стена, но ударился пальчиком. Картина-то намного ближе, чем стена. С недоумением смотрит на стенку. Снова протягивает руку, но уже соразмеряя расстояние.

Движение руки основано на зрительной ориентировке, а осуществление движения вносит корректировку в его выполнение — развивается способность воспринимать пространство.

Факт второй. Около двух лет, настойчиво пробует просунуть палец в щель. Щель узкая, палец явно не попадает туда. Бросил это занятие, через некоторое время занялся крышкой с несколькими маленькими отверстиями, явно хочет просунуть в них пальчик, но делает уже так: подносит пальчик к одной, другой, третьей дырке, выбирает ту, что побольше, и только тогда начинает толкать пальчик.

Способность соотносить размеры своего тела и предмета — вот содержание ориентировки, которое определяет эти действия. И способность эта развивается в действии.

В данных примерах ориентировка специально не организовывалась, можно сказать, что способности развиваются пробами и ошибками. Сколько их надо совершить, чтобы развились важнейшие

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: