Условиях дошкольного учреждения и начальной школы

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой, как установлено исследователями, довольно массовую форму ано­мального развития детей. Об этих детях в отечественной специаль­ной психологии накоплены исключительно ценные научные сведе­ния, хотя проблема для специального изучения сформировалась лишь в конце 1960-х гг. Заметим, что полученные исследователя­ми данные в основном имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школьникам. Другие возрастные категории изучены в меньшей степени или не изучены вовсе, в особенности дети ран­него и дошкольного периодов развития.

Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в срав­нении с другими видами аномального развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена прежде всего нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть детей находилась в числе неуспевающих учеников, начиная с пер­вого класса. К тому же комплексному клинико-педагогическому изучению этой детской категории способствовал накопленный к этому времени некоторый опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и об­щие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Результаты ин­тенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последую­щие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспева­ющие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неус­певаемости, различны психологические особенности ее проявле­ния, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития.

 

 

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, ха­рактеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, более или менее выраженной патологии коры клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрело­сти в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспо­собности. Патогенетической основой этих симптомов, как пока­зывают исследования отечественных клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К. С.Лебединская, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский и др.).

Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальных органических мозговых поражений изучается и за­рубежными авторами. Некоторые из них используют более широ­кое понятие - «минимальная (легкая) дисфункция мозга» (Тарнопол Л., 1975; Тржесоглава 3., 1986). Дефектологи Германии счи­тают первопричиной затруднения детей в учебной деятельности эмоциональную дефективность, которую они мыслят сравнительно широко (Герт А., 1975). Ряд зарубежных психологов и педагогов выделяют особую группу детей, испытывающих трудности в учеб­ной деятельности вследствие социальной и культурной депривации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, формируется ущербная лич­ность (Kirk S., Kirk W., 1971; Тарнопол Л., 1975; Лагмейер Й., Матейчик 3., 1984 и др.).

Перенесенное ребенком органическое заболевание централь­ной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная орга­ническая недостаточность ЦНС) служат патогенетической осно­вой созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер (1966). В более поздних исследованиях специалистов она полу­чила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корко­вых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. Однако потенциальные возможности его психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельно­сти у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические син­дромы - гиперактивность, импульсивность, а также тревога, аг­рессия и т.п., что также свидетельствует об органической недо­статочности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дис­куссионным. М.С. Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симп­томов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмо­ционально-волевой сферы, по типу инфантилизма». Тем не менее автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте - наиболее легкая форма аномалии; по­знавательной деятельности; той же деятельности, осложненным нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции, допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмо­ционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первич­но сохранен.

Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и не­которые другие авторы считают, что церебральные астении, аф­фективная расположенность, психопатоподобные расстройства мо­гут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект по­знавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Е. С. Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страда­ющих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, вхо­дящие в сборную группу детей с временными задержками пси­хического развития. У большинства из них наблюдается повышен­ная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, ко­лебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость выражают­ся в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспо­койстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задер­живают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значи­тельно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наибо­лее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее развития. «Для возникновения стойких форм задержки психического разви­тия, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком, -считают Т. А. Власова и соавторы. - Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. - являются дополнительны­ми, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллекту­альной продуктивности».

Итак, стойкая задержка психического развития имеет органи­ческую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития. Многие исследователи (М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, К.С.Лебе­динская, а также Л.Тарнопол, П.К.Бендер, Р.Корбоз и др.) в качестве существенных причин считают: патологию беременно­сти (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, ток­сикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоно­шенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1 - 2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие ин­фекционные заболевания - в первую очередь желудочно-кишеч­ные, мозговые травмы и некоторые др.).

Цифровые данные распределения причин задержки психиче­ского развития по степени значимости содержатся в ряде ис­следований. Так, в работе Ю.Дауленскене показано, что 67,32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л.Тарно­пол в 39 % случаев отмечает инфекционную внутриутробную эти­ологию задержки, в 33 % - родовые и постнатальные травмы, в 14 % - «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отво­дят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14 %).

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К. С.Лебединская, И. Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская и др.), обя­зательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущерб­ность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физиче­скую незрелость, что в свою очередь еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных асте­ниях, а также в более совершенной педагогической коррекции.

Таким образом, с позиций современного понимания законо­мерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического раз­вития и их прогноз определяются в первую очередь преимуще­ственным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностя­ми его сочетания с другими энцефалопатическими и невротиче­скими расстройствами и их тяжестью.

Подводя итоги исследованиям, в частности в аспекте клини­ческой классификации ЗПР, Т.А.Власова отмечает ее разнообра­зие и прогностическую неоднородность, подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо наруше­ния познавательной деятельности, связанные со слабостью памя­ти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитно­стью отдельных корковых функций. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психо­логического недоразвития».

Располагая определенными научными сведениями о клиниче­ских особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд ва­риаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмо­ционально-волевой регуляции, а на этой основе — малую рабо­тоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, вни­мания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относитель­но выравнивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогиче­ской помощи оптимистичны.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познава­тельной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (с ней дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто со­матического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, погранич­ное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость таких детей, бе­зусловно, снижена первично в более значительной степени. Им де­фектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.

Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» пе­дагогическая запущенность, при которой отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера) отече­ственные дефектологи не относят к категории детей с ЗПР, хотя признается, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития. В адрес этих детей высказывается самый оптимистиче­ский прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обуче­ния они сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников.

Лейтмотивом выводов специалистов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в тех условиях, которые соответствуют состоянию ребенка. В то же время комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР в этих условиях должно спо­собствовать уточнению и дальнейшему развитию имеющихся научных сведений о них.

Исследования показали, что дети 7-9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных програм­мой. У них не формируется учебная мотивация (не хотят учиться), низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значитель­но снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней коррекции ЗПР.

Идея ранней коррекции любого дефекта развития у ребенка (чем раньше, тем лучше) давно находится на вооружении дефек­тологии. А острота проблемы ранней коррекции ЗПР стала оче­видной сравнительно недавно, во-первых, потому, что само это состояние комплексно изучается не так давно, а во-вторых, педа­гогическая коррекция в специальных условиях стала осуществ­ляться в основном лишь в середине 1970-х гг. При этом многие ведущие дефектологи долго придерживались позиции, что задержка психического развития трудно распознаваема в дошкольном воз­расте, она обнаруживается только в процессе школьного обуче­ния, т. е. когда ребенок начинает заниматься «серьезной деятель­ностью». Вот почему у нас стала развертываться эксперименталь­ная работа по восполнению пробелов развития детей с ЗПР через выравнивание в общеобразовательной школе.

Это движение в защиту детей, обнаруживающих отставание в психическом развитии от своих полноценно развивающихся сверст­ников, безусловно, надо рассматривать как положительное явле­ние. Принцип «лучше раньше, чем позже» разделяется в настоя­щее время всеми исследователями, но реализуется в основном все же применительно к возрасту младшего школьника. Ни в на­шей стране, ни за рубежом пока еще не организовано системати­ческое, научно обоснованное психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с ЗПР в различных возможных фор­мах, а также не создана система педагогической коррекции этих состояний средствами дошкольного воспитания.

Мы разделяем позиции отечественных специалистов относи­тельно содержания понятия ЗПР в отличие, с одной стороны, от педагогической запущенности, а с другой - от умственной от­сталости; причин органического характера, обусловливающих это состояние; классификации и принципиальных возможностей об­ратимости некоторых видов ЗПР в специально созданных педаго­гических условиях. Мы высоко оцениваем конкретные психолого-педагогические данные, характеризующие специфику психиче­ского развития младших школьников с ЗПР (познавательной сфе­ры, личностного становления). Тем не менее, располагая в настоя­щее время большим объемом данных, мы не можем согласиться с мыслью, что ЗПР первичного характера, не преодоленную в до­школьном детстве, можно легко «осилить» в массовой школе.

Принцип ранней кооррекционно-педагогической помощи, утвер­дившийся в дефектологии и специальной психологии со времени Л.С.Выготского, приобретает новое звучание в связи с актуально­стью проблем диагностики и коррекции ЗПР у детей в дошкольном возрасте, реальной практической помощи в процессе обычной пе­дагогической работы с ними в детском учреждении. Разумеется, очень важно, чтобы помощь эта была целенаправленной, с пони­манием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта.

В настоящее время многие специалисты осознают необходи­мость коррекции развития детей с ЗПР. Об этом писала в послед­ние годы своей жизни и Т. А. Власова, активно распространяя один из важнейших принципов дефектологии - ранней коррекционно-педагогической помощи ребенку с трудностями в развитии - и на детей с ЗПР. Она утверждала, что разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертыва­ние дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью созда­ния коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, - это одна из новых тенденций отечественной дефекто­логии, которая закономерно сформировалась в процессе поис­ка путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Т. А. Власова предлагала наметить программу коррекционной ра­боты с детьми дошкольного возраста, отмечая при этом, что про­грамма эта должна способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функций, коррекции общей аномалии развития, преодолению и предуп­реждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа дол­жна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

Поставленные задачи продолжают оставаться актуальными. Организация многоаспектных комплексных исследований с це­лью создания коррекционных систем воспитания, начиная с пер­вых лет жизни, в том числе по отношению к детям с ЗПР, - это важнейшее направление специальной психологии в настоящее время. Пока делаются лишь первые шаги по организации коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР в дошкольных уч­реждениях, да и то только в плане коррекции предварительно изученных отдельных психических функций.

Психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников, в том числе готовящихся к школе, продолжает оставаться малоразработанным. Специаль­ная психология, практическая психологическая служба специаль­ного образования не располагают ни теоретически обоснованной и практически целесообразной системой диагностики ЗПР у до­школьников, ни достаточно конкретной ее классификацией с уче­том взаимодействия биологических и социальных факторов, ни знанием специфических особенностей психики детей различных видов задержки в сравнении с нормой и олигофренией, а также возможностей психического продвижения в различных педагоги­ческих условиях, ни научно обоснованными программами педа­гогической коррекции различных видов задержки. Следователь­но, дошкольное воспитание пока еще не в состоянии обеспечить каждому ребенку с ЗПР такие условия, в которых он нуждается для полноценного психического развития.

В целях проверки положения дефектологии о том, что ЗПР обратима, нужны широки

сравнительные исследования в специ­ально организованных условиях педагогической коррекции. Надо стремиться к созданию единой системы работы с детьми с ЗПР, проводимой в комплексе: «дошкольное учреждение - школа». Это логично укладывается в общую схему возрастного психического развития, в которой этапам раннего онтогенеза принадлежит ис­ключительно значимая роль. Полагая, что более конкретные све­дения по этой проблеме могут представлять особый интерес для практических психологов, работающих в системе специального образования, мы постараемся его удовлетворить, предоставив им возможность проследить внутреннюю логику психического разви­тия в раннем и дошкольном детстве.

Первые 6-7 лет жизни ребенка - это не только значительный временной период, но и исключительно важный для его психи­ческого развития. Прошедший в неблагоприятных условиях для развития, он может привести к самым непредвиденным негатив­ным последствиям. Тем не менее в психологической литературе на проблему особой значимости этого периода в жизни и разви­тии ребенка есть разные точки зрения. Одна из них: в любом воз­расте ребенка можно научить всему, надо найти лишь технологи­чески выверенный подход к нему; до школы вовсе не следует чему-то учить ребенка, как-то специально готовить его к школе. Необ­ходимо другое - заботиться о его здоровье: в школу он должен прийти физически здоровым, выносливым, что само по себе по­зволит научить его всему, что предусмотрено программой.

Безусловно, эта позиция совершенно откровенно отрицает ка­чественное своеобразие первого семилетия онтогенеза. Может быть, мы действительно многому научим ребенка в школе, если начнем работу с ним с «чистого листа», с нулевой отметки, но что касает­ся реализации его возрастного потенциала в развитии психики на протяжении дошкольного детства, то нам это сделать не удастся.

Есть и такая точка зрения: вместо искусственной акселерации необходимо придерживаться возрастной амплификации: психоло­гически грамотно реализовывать возрастной потенциал психиче­ского развития ребенка на каждом возрастном этапе через специ­фическую сензитивность к окружающему миру предметов и явле­ний, а также к миру социально-этических отношений (А. В. Запо­рожец, Д. Б. Эльконин, Н.С.Лейтес и др.). Именно эта позиция выстраивается на основе принципиально иного подхода к пони­манию развития психики ребенка: в основе развития лежат объек­тивные законы, обусловленные взаимодействием ряда факторов — биологического, социального, возрастного, активности самого ре­бенка и др. Некоторые из них выполняют роль предпосылок к психическому развитию, другие — роль источника, третьи при определенных условиях обусловливают поступательное движение в развитии.

Возрастная психология, как известно, является молодой на­учной психологической отраслью: с конца XIX в. по настоящее время — для развития науки это очень небольшой срок. Но дело не только во времени, гораздо важнее другое — какова методо­логия науки, та основная ее парадигма, которая определяет принципиальный подход к пониманию развития психики и вы­бору методов ее изучения.

Полноценный биологический фонд новорожденного ребенка несет в себе значительные возможности психического развития, достаточные для того, чтобы при благоприятных условиях, в част­ности при определенных социальных контактах, приобрести че­ловеческую психику, стать личностью.

Ущербный биологический фонд такими возможностями не рас­полагает. Это и является основной причиной неполноценного раз­вития. У новорожденных детей, имеющих органические мозговые нарушения, в частности патологию коры больших полушарий, как отмечают многие исследователи (Г.Е.Сухарева, М.С. Певз-нер, Т.А.Власова, С.Я.Рубинштейн и др.), ориентировочная дея­тельность и потребность в новых впечатлениях ослаблены, что в свою очередь задерживает структурное и функциональное разви­тие мозга. Рубинштейн подчеркивает, что слабость ориентировоч­ной деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и охранительным торможением. Эти, в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Выготский называл «ядром дебильности».

Причины мозговой патологии новорожденного ребенка вариа­бельны. Генетическая (наследственная) их обусловленность - это очень серьезно. Однако есть множество причин, которых могло бы и не быть, но они существуют, и их последствия далеко не безо­бидны. Напомним, что можно выделить следующие основные груп­пы причин: действие отравляющих веществ на формирующийся плод (вредное производство, на котором работает будущая мать, неполноценная экология, отравляющее воздействие на плод ле­карств, алкоголя, никотина и т.п.); причины, обусловленные па­тологией родового периода; мозговые или хронические сомати­ческие заболевания ребенка в ранние сроки развития и др.

Мозговая патология, приобретенная ребенком на протяжении дошкольного детства, тоже чревата многими непредвиденными последствиями в психическом развитии ребенка. Однако здоро­вый от рождения мозг обеспечивает полноценное стартовое нача­ло для контактов с окружающим миром, а стало быть, и вообще для психического развития.

Мозг новорожденного ребенка морфологически и функциональ­но незрел. Он развивается в процессе деятельности: функциональ­ные системы формируются как механизмы человеческой психики. Именно это имел в виду А. Р. Лурия, когда писал, что физиологи­ческие механизмы человеческой психики социально обусловлены. Иными словами, каждый принципиально новый этап в психи­ческом развитии связан с изменениями в структуре и функциях нервной системы, и это происходит под влиянием взаимодействия биологической системы, какую представляет собой мозг, с социальными условиями, хотя сам механизм зависимости выс­ших форм поведения от структуры и функций нервной системы еще не изучен нейропсихологами и нейрофизиологами в деталях.

Взаимодействие с социальной средой под руководством взрос­лых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт — приоб­ретать знания, навыки, умения, овладевать нормами и правила­ми поведения. Однако предметный мир не в состоянии сам по себе вызвать у маленького ребенка такую активность, которая способствовала бы «воссозданию» социального окружения хотя бы в форме элементарных способов действий с предметами быта и т.п., вне практического и речевого общения с окружающими взрослыми.

В отдельные возрастные периоды психического развития обще­ние может выступать ведущим видом деятельности: в первом по­лугодии жизни (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина), в подростковом возрасте (Т. В.Драгунова, Д. Б. Эльконин), в ста­рости (М. С. Каган). Но в то же время общение представляет собой неотъемлемую часть любой деятельности, ибо деятельности вне общения быть не может. В связи с этим закономерно предполо­жить, что отсутствие полноценного общения ребенка с взрослы­ми может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его психики.

Дефицит полноценного общения ребенка с взрослыми на ран­них этапах развития возможен в условиях органической (а в ряде случаев — функциональной) мозговой недостаточности как субъек­та общения, а также при недостаточности общения или отсут­ствии педагогически правильно организованного общения, кото­рое учитывало бы возрастную и индивидуальную логику его пси­хического развития.

Становление психики ребенка происходит в деятельности как особой форме психической активности, и на ее основе этот про­цесс осуществляется закономерно, в объективно обусловленной логике, которую нельзя отменить, но которую можно понять, познать, а при определенных условиях ею можно научиться про­фессионально управлять. Последнее способствует одному из веду­щих принципов отечественной педагогической психологии, беру­щих свое начало в творчестве Выготского, — обучение должно вести за собой развитие. Квалифицированное педагогическое уп­равление развитием психики детей и предполагает управление этой логикой, специфической на каждом возрастном этапе. Согласно ей каждая возрастная ступень развития имеет свои психологиче­ские сензитивные особенности, свои резервные возможности, реализация которых зависит не только от общего благополучия социальных условий, внимания к ребенку и профессиональной компетентности окружающих взрослых, но и от того, насколько педагогически целесообразны воздействия взрослых на ребенка, насколько профессионально организуется ими ведущий для дан­ного возраста вид деятельности.

Одним из важнейших принципов возрастной периодизации психического развития детей, определившихся в трудах Л. С. Вы­готского и получивших дальнейшее развитие в исследованиях А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной и др., является принцип смены ведущего вида деятельности в каж­дом календарном периоде развития. С ведущим видом деятельно­сти связаны специфические новообразования, характерные для возрастного периода, хотя при этом роль других видов деятельно­сти не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свою лепту в психическое развитие.

На протяжении раннего и дошкольного возраста психологами выделяются три ведущих вида деятельности из шести, взаимосвя­занных в процессе психического развития детей и подростков: непосредственное эмоциональное общение со взрослыми (в мла­денческом возрасте), предметно-манипулятивная (в раннем воз­расте) и ролевая игра (в дошкольном возрасте).

Потребность в элементарном эмоциональном общении со взрос­лым у новорожденного ребенка в условиях полноценного психи­ческого развития начинает проявляться на границе 2 - 3 месяцев в виде комплексной реакции оживления и знаменует тем самым окончание периода новорожденности и начало младенческого возраста. Непосредственное эмоциональное общение с ребенком, инициированное взрослым на протяжении значительного отрезка времени, увенчалось новым качеством в развитии его психики - началом формирования человеческих потребностей.

В детской психологии широко известны факты отрицательного влияния «госпитализма» — дефицита непосредственного эмоцио­нального общения маленького ребенка с окружающими взрослы­ми и особенно с матерью — на его психическое развитие. Разлука с матерью в младенческом возрасте и воспитание в детском доме (доме ребенка), несмотря на хороший физический уход, необхо­димые гигиенические условия, по данным многих авторов, при­водят к резкой задержке физического и психического развития (Н. М. Щелованов, М. Ю. Кистяковская, а также R. Spitz, J. Bowiby, Р. Заззо и др.).

Однако преобладающее число авторов, придавая разлуке ребенка с матерью в раннем возрасте фатальное значение для всего последу­ющего периода его психического развития, не анализируют психо­логические причины, порождающие негативные психические про­явления и, более того, даже неполноценное психическое развитие.

Исследования М.И.Лисиной и ее сотрудников показали, что первый год жизни ребенка является периодом огромной важно­сти для последующего его психического развития: формируется деятельность общения, которая становится своеобразным фунда­ментом для всех последующих видов деятельности. В результате непосредственного эмоционального общения происходит станов­ление аффективно-личностных отношений между ребенком и взрослым, а на этой основе - развитие познавательных, эмоцио­нальных процессов, речи, начальных манипулятивных действий.

Под влиянием недостаточного или нарушенного общения с близкими взрослыми, в частности с матерью, дети становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными. И напро­тив, как показали исследования (С. Ю. Мещерякова и др.), даже в экстремальных ситуациях в присутствии матери у ребенка через общение с нею снимаются отрицательные эмоции, а положитель­ные усиливаются. Иными словами, проведенные исследования не просто констатируют факт задержки в развитии психики младен­ца из-за дефицита общения с близкими взрослыми, но и вскры­вают возможные ее причины, а также представляют собой по­пытки найти средства своевременной коррекции развития.

В начале второго года жизни ребенок, движимый потребно­стью оказаться в мире предметных манипуляций, непосредствен­ных контактов с этим миром, приобретает в связи с ее реализа­цией огромные возможности не только для физического разви­тия, но и для развития познавательных, эмоционально-волевых процессов, начальных истоков личности. Однако не сам по себе предметный мир, окружающий ребенка, формирует в нем чело­веческую психику: между вещественным миром и ребенком стоит взрослый. Ребенок со временем субъективно начинает отделять себя от взрослого, начинается раздробление ситуации «мы», он тянет­ся к предметным действиям. У него начинает оформляться потреб­ность ориентации в способах человеческой деятельности, но на этом пути ребенок испытывает большие трудности: он начинает само­стоятельно передвигаться в пространстве, появляется речь, но она автономна; он тянется к предметам, но нередко ошибается в дейст­виях, а за ошибки приходится расплачиваться некоторыми неприят­ностями. Противоречия и трудности помогает разрешать взрослый, с его помощью ребенок начинает овладевать предметными дейст­виями - орудийными и соотносящими. Общение со взрослым ста­новится средством овладения предметной деятельностью.

С середины второго года жизни, ребенок становится способ­ным к символическому отделению и переносу действий с одного предмета на другой, начинает пользоваться предметами-замести­телями. Постепенно он приходит в своем развитии к тому, что начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого — появляется феномен «Я сам». Социальная ситуация «ребенок-предмет—взрослый» распадается. Ребенок отстраняется от взрос­лого, у него появляется потребность действовать, как взрослый, а тот становится в его глазах лишь образцом.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью при полноцен­ном развитии детей закономерно является ролевая коллективная игра. Она возникает на основе потребности детей в «деловом» со­трудничестве со взрослыми, которая в конечном счете, преобра­зуется у них в потребность действовать в воображаемом плане, воссоздавая при этом реальные отношения между людьми, осо­бенности их общения, в том числе профессионального. Эта уди­вительная деятельность, подчиняясь возрастной логике развития, наблюдается только в дошкольном детстве.

Основная единица игры - роль. Она позволяет ребенку моде­лировать, символизировать любые отношения, но по правилам жизни. Именно это и помогает ему приобретать ориентацию в смыслах человеческой жизни. Реальные мысли, чувства, отноше­ния между партнерами в детском игровом сообществе способствуют формированию ребенка: его нравственного потенциала, самосоз­нания, элементарной оценки себя как личности, снятию эгоцен­тризма. Все это становится возможным в условиях педагогически компетентного управления детьми, причем это, безусловно, лег­че сделать в общественном дошкольном учреждении. В этом аспек­те очевидны преимущества общественного воспитания перед се­мейным для организации игрового сообщества детей.

Лишение ребенка школы коллективной ролевой игры может отрицательно сказаться на его психическом развитии. Это случа­ется прежде всего с теми детьми, которые на протяжении до­школьного детства воспитываются в неполноценной семье, с теми, кто попадает в неблагоприятные педагогические условия обще­ственного воспитания. Особо следует выделить детей, которые хотя и находятся в условиях хорошо организованного в целом обще­ственного воспитания, но отстают от основной массы сверстни­ков в темпе психического развития, что далеко не всегда своевре­менно устанавливается и учитывается в типичных для дошкольного учреждения условиях. Мы имеем в виду прежде всего детей с ЗПР, которые требуют от педагогического персонала специфической психолого-педагогической квалификации.

Безусловно, дети, у которых психическое развитие нарушено изначально под влиянием органической мозговой патологии, воз­никшей в процессе внутриутробного или раннего постнатального развития, будут нуждаться в несколько иных условиях организа­ции коррекционно-педагоги

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: