Теоретические принципы организации диагностической работы с детьми

Диагностическая работа с детьми - одно из важнейших на­правлений в практической деятельности специального психоло­га, в ходе которой ему приходится решать специфические задачи: отграничения состояния ЗПР от сходных, в частности от педаго­гической запущенности; в старшем дошкольном возрасте очень важно своевременно выяснить особенности развития ребенка как субъекта дошкольных видов учебной деятельности, его мысли­тельной деятельности, чувств, воли и т. п. И все это не в отрыве, а на основе наиболее важных причин, под влиянием которых произошло снижение темпа психического развития. Необходимо и умение профессионально укомплектовать школьный класс для детей с ЗПР, развив с целью продолжения все лучшие действия и результаты специальной психологической помощи детям в дет­ском саду.

Дети с ЗПР чаще всего приходят из социально неблагополуч­ных семей, и это надо учитывать в диагностической работе с ними. Положив в основу принцип доминирования той или иной группы причин, обусловивших отставание детей в развитии, или учиты­вая степень его тяжести и возможности преодоления в специаль­но организованных педагогических условиях, мы выделяем ос­новные варианты (типы) низкого уровня способностей к усвое­нию знаний (пониженной обучаемости) в дошкольном возрасте, в частности у 6-летних детей.

Педагогическая запущенность как стойкое состояние в до­школьном возрасте и задержка психического развития, безуслов­но, не являются тождественными категориями, но их противопо­ставление применительно к маленьким детям возможно лишь в определенных пределах. Ребенок с задержкой психического раз­вития в условиях неадекватного его состоянию воспитания и обу­чения неизбежно становится педагогически запущенным. В то же время у здорового от рождения ребенка при недостаточности пе­дагогического внимания или его малой квалификации также мо­жет наблюдаться своеобразное недоразвитие тех или иных психи­ческих функций. Это состояние далеко не всегда легко обратимо, особенно если упущены сензитивные сроки развития.

Категория педагогически запущенных детей также неоднород­на, так как запущенность может быть обусловлена разными конк­ретными причинами: большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика дефектов среды, характер за­державшейся в развитии ведущей функции, ее сочетание с други­ми психологическими особенностями ребенка, своевременная организация коррекционно-педагогической работы с ним.

Возможны по крайней мере два вида причин педагогической запущенности в дошкольном возрасте: во-первых, неблагоприят­ные социально-педагогические условия как определяющая при­чина ущербности психического развития; во-вторых, те же соци­ально-педагогические условия в комплексе с другими причина­ми, прежде всего с дефектами биологического развития. В том и другом случаях у детей есть предпосылки к формированию и уп­рочению пониженной обучаемости. Но возможности компенса­ции негативных особенностей формирования общей способности к учению могут оказаться разными. Дети, у которых психическое развитие нарушено изначально под влиянием органической моз­говой недостаточности (возникшей в процессе внутриутробного или раннего постнатального развития), несомненно, будут нуждаться в несколько иных условиях организации коррекционно-педагогической работы, нежели те, чей темп психического про­движения оказался сниженным под влиянием неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических причин.

Не претендуя на создание исчерпывающей типологии пони­женной обучаемости шестилетних детей, мы положили в ее ос­нову принцип доминирования той или иной группы в комп­лексе причин, обусловивших их отставание в развитии. В ре­зультате выявили следующие варианты пониженной обучаемости.

I вариант. Пониженная обучаемость у детей является след­ствием общей педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в анамнезе раннего развития, физическое развитие на протяжении дошкольного воз­раста протекает нормально. Постепенное отставание в общем раз­витии, низкий уровень способностей к усвоению знаний в стар­шем дошкольном возрасте (довольно значительное от уровня оп­тимальным образом реализованных возрастных возможностей) яв­ляются у них следствием неблагоприятных условий микросоци­ального и микропедагогического характера. Вариации неблаго­приятного сочетания этих условий определяют подварианты по­ниженной обучаемости.

Пониженная обучаемость может быть следствием общей мик­росоциальной и педагогической депривации: вредного, а порой и разрушающего действия семьи на формирующуюся психику ре­бенка; неполноценно организованного общественного дошколь­ного воспитания (имеются в виду утомляющая обстановка, невы­сокий уровень педагогической работы и общих условий в детских общественных учреждениях интернатного типа, в смешанных по возрасту дошкольных группах и др.)¹.

II вариант. Пониженная обучаемость детей обусловлена сла­бым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функ­циональными расстройствами нервной системы вследствие час­тых болезней, с одной стороны, и неблагоприятных условий воспитания и развития в семье и общественном учреждении - с другой. Анамнез раннего развития не указывает на патологиче­скую неврологическую симптоматику, тем не менее на протяже­нии раннего и дошкольного возраста эти дети значительно отста­ют от своих полноценно развивающихся сверстников в физиче­ском и умственном планах.

Вариации неблагоприятного сочетания микросоциальных и микропедагогических условий, определяющих подварианты и вариации пониженной обучаемости, и здесь те же самые: общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное, трав­мирующее психику ребенка влияние семьи, отсутствие индиви­дуального подхода к нему в дошкольном учреждении, т.е. дети становятся жертвами стойкой педагогической запущенности. Но (в отличие от предыдущего варианта) слабое здоровье усугубляет состояние этих детей. Возникают особые трудности в организации для них целенаправленной и адекватной педагогической коррек­ции, ибо, как правило, такие дети имеют выраженную функцио­нальную мозговую недостаточность и на этой основе нарушенную работоспособность.

Иными словами, причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросо­циальных и микропедагогических условиях развития. Чем длитель­нее время, в течение которого ребенок находился в таких услови­ях, тем более упроченными и стойкими становятся у него нега­тивные особенности формирования общей способности к учебе.

III вариант. Пониженная обучаемость у детей является след­ствием задержки психического развития, вызванной микроорга­нической недостаточностью мозга, обусловленной вредоносны­ми факторами в период внутриутробного развития, родового пе­риода или раннего детства, чаще всего в первые годы. Анамнез у этих детей указывает на патологические особенности психическо­го развития, главным образом раннего (они позднее начинают хватать, ходить, говорить).

Из-за отсутствия адекватных для этих детей педагогических ус­ловий в семье и дошкольном учреждении начиная с раннего воз­раста (прежде всего квалифицированного индивидуального под­хода), а порой и вредного влияния семьи, неправильно организо­ванного общественного воспитания они приобретают стойкую пониженную обучаемость. Ее подварианты могут быть обусловле­ны спецификой нервно-психического развития детей в условиях взаимодействия неблагоприятных микросоциальных и микропе­дагогических факторов различной степени их дефектности.

То есть пониженная обучаемость у этих детей имеет сложный генезис. Чем менее адекватными их состоянию были условия мик­росоциальной и микропедагогической среды, чем длительнее они находились в них, тем более выражены и стойки трудности, кото­рые эти дети встречают в процессе обучения, и тем более дли­тельной и тонкой коррекционной работы они требуют.

Этот вариант пониженной обучаемости, безусловно, значитель­но тяжелее по уровню компенсации негативных особенностей пси­хического развития ребенка.

 

Не исключено, что пониженная обучаемость у какой-то части здоровых детей обусловлена генетически. Но, к сожалению, сколько-нибудь точными и обоснованными данными в этом

Классификация, разработанная в качестве рабочего инструмента психолого-педагогического изучения детей с пониженной обуча­емостью, может оказаться полезной как для первичного ознаком­ления с детьми, отстающими в усвоении требований детского сада, так и для построения общей и индивидуализированной програм­мы коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР.

Очень важно для решения задач диагностики иметь и специаль­ный инструментарий - диагностические методики. Оригинальных, авторских, имеющих целью изучение детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста, у нас очень немного. А те методи­ки, которые нередко адресуют психологу для практической работы с детьми, как правило, не имеют под собой концептуального обо­снования и не связаны теоретически с организацией коррекционной психологической помощи, направленной на компенсацию де­фектов психического развития, типичных для ребенка с ЗПР.

Нами разработан диагностический комплекс методик, направ­ленных на диагностику индивидуально-типических особенностей (уровней формирования), и общей способности к усвоению зна­ний (учению) у шестилетних детей с ЗПР.

Мы разделяем одно из ведущих положений отечественной пси­хологии о том, что способности как индивидуальные свойства личности формируются в деятельности и что врожденными могут быть только задатки (морфофункциональные особенности моз­га), представляющие собой предпосылки, возможности к разви­тию способностей. Не предопределяя конкретное содержание тех или иных способностей, задатки в какой-то мере могут обуслов­ливать индивидуальные особенности их формирования. Определя­ющая роль в формировании способностей у детей принадлежит обучению и воспитанию, однако эта детерминация очень сложна и обязательно предполагает опору на активность ребенка как субъекта деятельности.

Разделяя точку зрения психологов С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой, утверждающих, что важнейшим струк­турным компонентом обучаемости как наиболее общей способно­сти к усвоению знаний, к учению являются качества ума (глуби­на, самостоятельность, гибкость и др.), мы считаем, что качества эти представляют собой устойчивые интегративные особенности личности как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Они характеризуют сферу ее активности, которая охватывает осо­бенности и тенденции формирования психологических механиз­мов овладения этой деятельностью, и выражают внутренние ус­ловия перехода на качественно более высокие уровни развития. Учитывая общие закономерности психического развития до­школьников, оптимальные возможности интеллектуального раз­вития шестилетних детей в типичных условиях современного дет­ского сада, конечно, преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума. Но нельзя и исключать, что об­щая способность к учению проходит в дошкольном возрасте оп­ределенный путь развития как в процессе ведущего вида деятель­ности, так и под влиянием других ее видов.

Начинающие формироваться интеллектуальные качества (нельзя же отрицать интенсивное умственное развитие в этом возрасте!) представляют собой закономерный результат психического ста­новления ребенка как субъекта деятельности (в частности учеб­ной), в процессе которой тот под руководством взрослого впер­вые в определенной системе начинает овладевать знаниями, на­выками, умениями. К старшему дошкольному возрасту в благо­приятных педагогических условиях дети достигают такого уровня психического развития, который позволяет им принимать требова­ния педагога, предъявляемые на занятиях, словно свои собствен­ные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка как субъекта учебной деятельности. У него появляется активность осо­бого рода, предполагающая самостоятельную организацию позна­вательной деятельности в соответствии с объективными требова­ниями. Одновременно в этом состоит и важнейший путь формиро­вания у ребенка способности учиться.

В плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют собой многоуровневый «сплав» отличительных особенностей собственно мышления (мыслительных операций) и своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устой­чивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции

К шести годам (при оптимальным образом реализованных воз­растных возможностях) устойчивый познавательный мотив поло­жительного эмоционального отношения к учению, а также при­вычные способы элементарного самоконтроля как на ориентиро­вочном, так и на исполнительском этапах будут являться в какой-то мере устойчивыми характеристиками внутренних условий фор­мирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности. Они несут в себе определенные возможности для дальнейшего полно­ценного умственного развития и одновременно являются предпо­сылками к становлению ребенка как субъекта учебной деятельно­сти школьного типа.

Иными словами, в психологической структуре общей способ­ности к учению шестилетних детей, в ее становлении и оформле­нии немаловажную роль призваны сыграть компоненты, непо­средственно не являющиеся интеллектуальными, а именно:

а) положительное эмоциональное отношение к интеллекту­альной деятельности;

б) более или менее упрочившиеся и ставшие привычными спо­собы самоконтроля на всех основных этапах деятельности (контроль за полнотой принятия задания и точностью его сохранения до конца работы, качеством результата и его соответствием заданно­му образцу). Эта проблема в детской психологии не исследована.

С этих позиций были сформулированы еще более конкретные гипотезы в области диагностики общей способности к учению.

1. В особенностях элементарного овладения структурой учебной деятельности (основными ее компонентами - мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционно-оценочным) на оптимальном для детей уровне можно увидеть проявления и усло­вия формирования у них высокого уровня способности учиться.

2. В диапазоне от высокого до минимального уровней сформи­рованное™ сферы, характеризующей ребенка как субъекта учеб­ной деятельности, возможны выявление и изучение индивиду­альных и индивидуально-типических своеобразий способности к учению, а также к разработке общих и индивидуальных путей преодоления негативных особенностей ее формирования у де­тей.

3. Целям изучения психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР (особенностей проявления и взаимо­действия интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов) могут способствовать специально разработанные эксперименталь­ные методики: смоделированные индивидуальные и групповые занятия с детьми по типу учебных.

4. Экспериментальные методики должны способствовать не толь­ко выделению характерных для детей с ЗПР уровней пониженной обучаемости, но и выявлению на каждом из уровней ближайших потенций формирования общей способности к учению.

5. Систематическая комплексная и индивидуализированная пси­холого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочета­нии с педагогической коррекцией на протяжении учебного года может обеспечить значительные возможности: для дифференциа­ции нижних границ нормы (минимального уровня сформирован­ности способности к приобретению знаний) и патологии разви­тия; оценки общих результатов коррекционно-педагогическои работы по компенсации негативных особенностей формирова­ния общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с нормальным развитием, а также другими вариантами понижен­ной обучаемости в адекватных педагогических условиях. И то, и другое чрезвычайно важно в решении задач подготовки детей к школе.

В работе над содержанием экспериментальных диагностических занятий с детьми мы учитывали конкретные диагностические методики умственного развития дошкольников, созданные в раз­ное время отечественными и зарубежными авторами (Венгер Л. А., 1978; Некрасова К.А., 1970; Binet A., Simon Т., 1916; Гезелл А., 1930; Бюлер Ш. и Гетцер Г., 1935; Хейссерман Э., 1964; Шванца pa Й. и др., 1978). К сожалению, ни одной из них мы не могли воспользоваться ни при оценке объективного состояния интере­сующей нас способности у детей, ни с целью контроля за ее фор­мированием в определенных педагогических условиях. Мы при­шли к необходимости разработки собственного теоретически и организационно-методически обоснованного варианта диагно­стики общей способности к учению у шестилетних детей, в част­ности пониженной. Принципы и общая конструкция наших диа­гностических методик оказались поэтому в прямой зависимости от целей и конкретных задач нашей работы с детьми.

При разработке общей программы и диагностических методик исследования мы учитывали данную Л. С. Выготским оценку тра­диционных для того времени методов диагностики (Бине, Россолимо и др.). Он отмечал, что эти методы позволяют получать лишь количественные характеристики детского развития: «Про­блемы развития и его организации во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в эко­номике умственного развития ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, здесь не учтен. Здесь принят обратный принцип. В экономике умственного развития ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле».

Д.Б.Эльконин пошел дальше, он говорил о необходимости создания диагностических средств систематического контроля за ходом психического развития детей на той или иной ступени детства, определял и общие требования к ним с позиций совре­менной теории развития психики ребенка, дав, на наш взгляд, принципиально правильную оценку созданным в разное время за рубежом методикам измерения развития с помощью тестов, под­ходя к ним с требованием — могут они или нет служить сред­ством контроля за психическим развитием ребенка: «Основные пороки этих тестовых систем связаны с тем, что в их основе лежит представление о развитии как чисто количественном росте, что в них отсутствует идея хотя бы гипотетической связи между реше­нием задач, между симптомами и теми психическими процесса­ми и формами деятельности, благодаря которым происходит их решение». Каждая диагностическая система, по его мнению, должна пре­дусматривать обучение детей, чтобы своевременно разработать направление и пути педагогической коррекции. «Без педагогиче­ской коррекции контроль бессмыслен, — подчеркивает он. — Именно для того, чтобы создать условия перехода от данных кон­троля к педагогической коррекции, необходимо введение элемен­тов формирования в решение каждого задания».

Чрезвычайно важна также совместная работа А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А. А. Смирнова (1968), посвященная диагностическим методам психологического изучения неуспевающих школьников. В ней нас привлекла предлагаемая авторами система изучения школьников, неуспеваемость которых связана с индивидуальными особенностями их психического развития. Конечная цель изуче­ния - распознание причин неуспеваемости и разработка мер пре­одоления трудностей обучения учащихся. Для решения этой про­блемы необходимы значительные усилия и определенная система действий исследователей. Авторами предложена программа работы по установлению причин неуспеваемости, включающая три этапа.

На первом этапе выдвигается следующая общая цель ра­боты: сравнительно быстро первоначально сориентироваться в пси­хологических особенностях отстающих детей с помощью специ­ально созданных, стандартизованных психологических тестов, про­веренных на большом числе детей. (Разработку тестов авторы счи­тают важнейшей задачей психологической науки.)

На втором этапе преследуют более сложную задачу: дать ответ о природе, конкретных причинах психического отставания детей. Ее решение возможно лишь на основе тщательного клинико-психологического изучения ребенка, в результате которого должен быть поставлен диагноз отставания, «квалифицирован» дефект его развития.

На третьем этапе преследуют цель - установить «зону бли­жайшего развития» ребенка и разработать на этой основе меры педагогической помощи ему. Конкретные формы реализации этих мер (формы обучающего эксперимента) должны находиться в пря­мой зависимости от различных вариаций дефектов развития детей. Обращаем внимание, что в одних случаях потенциальные возмож­ности развития ребенка могут быть установлены в условиях крат­кого обучения, в других для этого требуются более продолжитель­ные сроки и специально разработанные диагностические задачи. Особые надежды возлагаются на специальные диагностические группы, которые по предложению дефектологов должны функ­ционировать при вспомогательных или опорных массовых школах от шести недель до трех месяцев. В этих группах диагностический обучающий эксперимент должен принять хорошо разработанные систематические и дифференцированные формы.

В учебном пособии не акцентируется внимание на изучении и педагогической коррекции состояния детей дошкольного возрас­та, отстающих в развитии от своих сверстников. Однако предлага­емая нами программа во всех ее звеньях представляет большую ценность применительно и к этому возрасту. Чрезвычайно ценны и многие предложения В. И.Лубовского, направленные на уточ­нение задач, разработку диагностических критериев и методик, цель которых - ориентация в специфике психического развития детей пограничных с нормой состояний (задержка развития и лег­кая степень умственной отсталости, задержка развития и педагогическая запущенность и некоторые другие). Автор предлагает со­здавать такие диагностические методики, которые способствова­ли бы изучению качественных особенностей психического разви­тия детей вышеуказанных категорий, поскольку по отношению к ним «статистическая оценка индивидуальных показателей в целях диагностики пока не представляется целесообразной», и справед­ливо отмечает, что «основным объектом психологической диаг­ностики должны быть особенности деятельности. Анализ этих осо­бенностей, наблюдаемых при выполнении диагностических зада­ний, имеет не меньшее значение, чем фиксация факта достиже­ния или недостижения окончательного решения задач».

Принципиальные подходы отечественных психологов к разра­ботке системы диагностики психического развития детей, о кото­рых было сказано выше, в той или иной мере получили отраже­ние в нашей работе по созданию экспериментальных методик в целях отбора и изучения детей с ЗПР, контроля за их развитием в процессе специально организованной педагогической коррекции.

Наш диагностический комплекс методик был сконструирован с учетом специфических особенностей психического развития детей 6 -7 лет, учета их умственных возможностей в старшем до­школьном возрасте при нормальном развитии. Возрастная планка выступает в методиках в качестве своеобразной точки отсчета в развитии изучаемых психических функций. Подбор содержания для той или иной диагностической методики, градуирование требо­ваний к ребенку во время обследования, общий комплекс зада­ний, - все это определялось исходными теоретическими посту­латами, в которых получили конкретизацию и развитие примени­тельно к специфике детского возраста принципы, сформулиро­ванные Л. С. Выготским.

В кратком описании представим их следующим образом.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: