 |
Особенности методологии проблемного обучения
|
|
|
|
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены [5].
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач (рис. 1).
Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой.
Грамотно поставленная задача - уже половина ее решения (еще Аристотель утверждал, что хорошее начало - половина дела). Причем это его собственная задача, решение которой представляет для него личностный смысл и интерес. [13]
Рис. 1 - Схема проблемного обучения
Сказанное относится и к науке, и к обучению, названному проблемным и имитирующему в какой-то мере процесс развития научных знаний путем разрешения проблемных ситуаций. Нередко задача, которая является проблемной при изучении школьного курса (учебной проблемой), когда-то возникала как научная проблема.
|
|
|
В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации".
Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.
Какую же задачу можно считать проблемной, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются:
) порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения);
) определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;
) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.
Совершенно очевидно, что эти признаки носят прагматический характер, т.е. они отражают отношение между задачей и теми, кому она предложена. Если эта задача предложена учащимся до того, как они изучили данный материал, она для них, несомненно, проблема, создает у них проблемную ситуацию, так как имеющиеся у них знания недостаточны для ее решения. Если же эта задача предложена учащимся, уже владеющим соответствующим алгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой.
|
|
|
Рис. 2 - Алгоритмы познавательной деятельности при задачном (А) и проблемном (Б) подходах
проблемный обучение задача
В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина: "проблема" и "проблемная задача". Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи.
Алгоритм познавательной деятельности при задачном подходе значительно короче, включает репродуктивную, исполнительскую деятельность; в исследовательской позиции обучаемый оказывается только на этапе анализа условия задачи. В профессиональной деятельности, носящей чаще всего вероятностный характер, подобные процедуры редко встречаются, поэтому они имеют чисто учебный характер (рис. 2). [13]
Алгоритм познавательной деятельности при проблемном подходе более длителен, причем включает в себя задачный; он более продуктивен с точки зрения развития мышления, личностных качеств; исследовательская позиция необходима на всех этапах, кроме этапа практического решения задачи, причем задачу сам для себя формулирует обучаемый (рис. 2). [13]
Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем "непроблемное обучение", влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими.
Таким образом, можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения процессу исследования.
|
|
|
Это, во-первых, проблема, возникающая вне предмета (в различных областях знаний, техники, производства) или внутри предмета.
Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа.
Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания.
Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.
Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед "не проблемным", ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное, для этого потребовалось бы много времени. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).
Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов курса обучения (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логико-дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы.
Изложение учебного материала в учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществления такого обучения.
К методам проблемного обучения относятся:
. Исследовательский метод, который предполагает, что студенты сами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат. Это самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности, самостоятельности, творческих способностей.
. Эвристический метод состоит в том. Что преподаватель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению.
. Метод проблемного изложения. Сущность его в том, что преподаватель раскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когда ставит проблемные вопросы и сам их решает.
Таким образом, сегодня технология проблемного обучения является одной из ведущих педагогических технологий. Она позволяет организовать обучение, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной деятельности с усвоением новых знаний.
|
|
|
