 |
Характеристика основных форм проблемного обучения
|
|
|
|
Проблемное обучение осуществляется в трех основных формах:
а) проблемного изложения материала преподавателем в лекциях (так называемые проблемные лекции);
б) частично-поисковой деятельности студентов при участии преподавателя во время проведения семинарских и лабораторных занятий;
в) самостоятельного исследования и решения проблемной ситуации, осуществляемого студентами под руководством преподавателя при написании рефератов, курсовых работ, дипломных проектов, а также при выполнении студентами исследовательской работы в научных кружках, в отраслевых лабораториях.
Исследования педагогов и психологов (М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) показали, что проблемное изложение знаний на лекциях, создание проблемных ситуаций и их решение, применение исследовательского и частично-поискового методов изучения нового материала существенно активизируют весь учебный процесс.
На проблемной лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения. [1]
Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей - начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
|
|
|
При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.
В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.
|
|
|
Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.
Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности, уже в аудиторных условиях, возможно создавать ситуации, требующие анализа деятельности специалиста на отдельных этапах процесса, ее имитации. Ситуационное обучение рассматривается как обучение, в котором стержнем является педагогическая ситуация как наименьшая дидактичная единица, и реализуется путем технологии интерактивного обучения [9]. Основываясь на принципе проблемности, технология ситуационного обучения, предусматривает решение ситуационных задач. Именно решение логично построенной цепочки ситуационных задач способствует не только приобретению студентами опыта в содержательном компоненте будущей профессиональной деятельности, но и создает предпосылки для успешной социальной адаптации через активное взаимодействие участников образовательного процесса. [12]
|
|
|
Метод проектов можно считать развитием проблемного метода. В проблемном обучении преподаватель четко формулирует учебную проблему или подводит студентов к ее формулировке, организует исследовательскую деятельность по ее решению. В проектном обучении учебная проблема представлена неявно: тема хотя и задана преподавателем, но формулировка проблемной задачи ее анализ и решение осуществляются студентами самостоятельно, совместимыми усилиями, в результате чего они должны получить реальный продукт в виде проекта. Суть идеи метода проектов - стимулирование интереса студентов к определенным проблемам, решение которых предусматривает овладение ими определенными знаниями и умениями. Проектная деятельность способствует приобретению студентами умения практически применять полученные знания и развитию критического мышления; способности составлять и осуществлять планы и личные проекты, что позволяет определять и обосновывать цели, которые являются смыслом жизни и которые соотносятся с собственными ценностями. [12]
Заключение
Проблемное обучение весьма перспективно при постановке и решении теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании. Однако всплеск интереса в 70-е годы к проблемному обучению не привел к его активному использованию в учебном процессе вследствие сложности преобразования содержания учебного материала в проблемный вид, повышенных требований к преподавателю, слабой технологичности.
Цель проблемного обучения это усвоение не только результатов познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Также включает формирование, развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер учащегося, развитие его индивидуальных способностей. Оно является эффективным средством общего развития студентов.
|
|
|
Сущность проблемного обучения состоит в систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
Построить всю дисциплину на идее проблемного обучения весьма сложно, т.к. это потребует полного пересмотра целей и содержания образования. Внедрение этой идеи требует значительных затрат времени преподавателя и степени его мастерства. Кроме того, эффективное использование проблемного обучения возможно только при наличии должного уровня знаний у обучаемых, требует значительных временных периодов, не дает средств организации собственной деятельности. Вместе с тем, необходимость реализации принципа проблемности как одного из основных в любом виде развивающего обучения является общепризнанной.
Однако в процессе педагогической деятельности необходимо помнить, что "Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности.
Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям".
Литература
1. Бордовская, Н.В., Реан А.А., Педагогика./Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: «Питер», 2006 г. - с. 284.
2. Грудзинская, Е.Ю.. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». / Е.Ю. Грудзинская, Марико В.В. - Нижний Новгород, 2007, 182 с.
. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы./В.Т. Кудрявцев. - М.: "Знание", 1991. - 37 с.
. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
. Лернер, И.Я. Проблемное обучение./И.Я. Лернер - М.: «Знание», 1974. - 64 с.
. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: "Просвещение", 1968. - с. 186-203.
. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории./М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей./ М.И. Махмутов. - М.: "Просвещение", 1977. - 240 с.
. Осадченко И.И. Категориальная разобщенность понятий «Технология обучения» и «Методика обучения»/И.И. Осадченко // Наука и образование. - 2010. - №8. - С. 102-108.
. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие./А.В. Духавнева и др., отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.
. Рубинштейн, С.Л.. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: «Питер», 2002 г. - с. 720
. Скворцова, С.А. Педагогические условия формирования компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки./ С.А. Скворцова// Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 1(4). - С. 155-158.
. Федотова, Г.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. / Г.А. Федотова, Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2010. - 104 с.
|
|
|
