 |
Раздел III Диагностико-коррекционная работа детей младшего школьного возраста
|
|
|
|
Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозм») и буквально истолковывается как «различительное познание». Согласно современному общенаучному представлению под термином «диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношение и определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, особенностей развития их интересов и способностей занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе психологической службы. Задача психодиагностики, по определению К.М. Гуревича, состоит в сборе информации об индивидуально психологических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим и тем, кто с ними работает.
Психодиагностика необходима для того, чтобы:
1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправления возможных отклонений в развитии началось как можно раньше;
2) дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так и для сильных учащихся, «подтягивания» их на более высокий уровень
3) установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности,
4) проверить, насколько эффективной оказывается профилактическая работа;
|
|
|
5) провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;
6) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д.
Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-развивающий. При этом психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех ли других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, развивающей работы.
Процедура диагностико-коррекционной деятельности сложна. Впервые такая процедура была предложена Л.С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к ребенку.
Выбор метода обследования – один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы.
Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека.
Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка ещё не даёт правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребёнок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его "зона ближайшего развития". Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.
|
|
|
Мы согласны с К. Роджерсом, который подчеркивает, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод "самый лучший" и "единственно правильный". Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Лишь разнообразие методов может дать новое знание.
Применяя различные методические средства, психолог получает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития. В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей деятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность и др.
Приведем пример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первого столбика равна 55, и нужно быстро найти сумму чисел остальных четырех столбиков:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
55 ? ? ? ?
Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов. Например, Лена В. (III класс) тут же говорит: "Второй столбик – 60. ("Почему?") Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел – пять, значит 60, 65, 70, 75". Зоя М. Выполнила это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего – получила 65; только после этого она обнаружила определенную закономерность в построении рядов.
Некоторые дети вообще не могут уловить общий принцип построения рядов чисел и пересчитывают все столбики подряд, ничего не обобщая.
Подобные особенности мышления проявляются и в работе школьников с любым учебным материалом. Так, например, третьеклассникам дали 8 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.
|
|
|
Одни дети обобщают пословицы по существенному признаку:
| Волков бояться - в лес не ходить | Тут о смелости говорится. Смелый человек. |
| Смелость города берет | Ни волков, ни врагов не боятся |
| Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают | «Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться» |
| Семь раз примерь – один отрежь. Поспешишь - людей насмешишь | «Делать надо все как следует, подумать сначала» |
| Семеро одного не ждут кто встал пораньше, ушел подальше | «Никогда не надо опаздывать» |
| Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку: | |
| Волков бояться в лес не ходить. Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одного не ждут. Семь раз примерь – один отрежь. | Это все про зверей «Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть». |
Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать неоднократное выполнение им заданий из разных областей знаний.
Математический материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно умножающих столбика примеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбике примеры одинаковой сложности.
| 1 | 2 | 3 |
| …+3=11 | 4 + 3 +…=17 | …+…* 2=16 |
| …- 8=7 | 18 - 7 -…=4 | …* 3 -…=11 |
| …*4=16 | 7+…- 4=6 | 18 -…* 2=14 |
| 5+…=19 | …*3 - 5=13 | 18 -…* 2=14 |
| …+…=17 | …+5- 4=3 | 20 - …+…=17 |
18 - … = 3 9 + 4 + … = 16 … + 13 - … = 15
… - … = 9 … - … + 5 = 18 5 * … - … = 12
… * … = 20 7 * … - 5 = 9 … * 3 + 7 = 19
За каждый правильно решенный пример учащийся получал один бал, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог бы набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.
|
|
|
Литературный материал.
Испытуемому даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".
Карточки предъявлялись в такой последовательности:
1. Дети пошли в лес.
…………………….
Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.
2. Таня зашла за Катей и позвала её гулять.
…………………….
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.
3. Зима наступила неожиданно.
…………………….
"Зимой всегда так красиво," - сказала мама.
Ответы оценивались определенным количеством баллов:
Дополнение касочное, с элементами воображения – 6.
Дополнение очень лаконичное – 4.
Дополнение логически не связано с концом – 2.
Вообще не может дополнить – 0.
Словесный материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: "Вставь буквы, чтобы получилось слово". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна бука, две буквы, три буквы), в каждом столбике - слова одинаковой сложности. Это задание можно было выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получал один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик и при выполнении этого задания, равно 24.
| 1 | 2 | 3 |
| п … ро | д … р … во | п … л … а |
| г … ра | з … м … к | с …г … об |
| п … ле | к … м …нь | в …т … а |
| р … ка | х … л … д | б … л … он |
| т … ло | п … с … к | ш … п … а |
| в … ра | к … з … л | л … н … а |
| н … га | з … л … нь | з … р … о |
| л … жа | т … л … га | д … с … а |
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Л.С.Выютский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Психологический диагноз – центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он проводится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полеченных данных с тем, как выявлены особенности проявляются в жизненных ситуациях.
Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.
|
|
|
Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз – предсказание на основе проделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психологического и личностного развития школьника.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекция планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно с психологом и учителем и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением психолога.
Рекомендации, даваемые психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка [15]. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого школьного возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формулируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии – социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.
Определение функциональной и психологической готовности к школе важно всего с точки зрения профилактики, выявление тех скрытых недостатков, нарушений, которые могут препятствовать нормальному усвоению учебной программы, полноценному развитию ребенка в ходе обучения.
Трудности в учебе могут быть вызваны недостаточным развитием произвольности, не сформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнем памяти, внимания.
На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим повелением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти).
В исследовании Н.В.Репкиной показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти обусловлен не сформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу IV класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не только развитие произвольной памяти, сколько и приспособление к стандартным заданиям начальной школы.
Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г.Н.Понарядовой. С помощью лонгитюдного метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне – и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на «4» и «5» от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне – и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в IV классе наблюдается некоторый рост.
Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе.
Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к IV классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В.Репкиной было показано, что среди учеников IV класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н.В.Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходят не столько развитие целеполагания, сколько приспособление к концу IV класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства четвероклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания.
В исследовании Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность её выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия.
Основываясь на работах П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой, можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.
Вот как пишет об этой работе П.Я.Гальперин: «если к «явлению внимания» подойти иначе и рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности, тогда нашей первой задачей станет – найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет. Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие – за всякой производительностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит. Мы так формируем свою задачу: начать с внешней предметной формы контроля, перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание».
Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями»
Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово, чтобы установить смысл, затем разделить его не слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова. Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением голосом и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый – правильно, второй - нет, здесь пропущено, переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно – неправильно, и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца не составляли особого труда.
Наряду с «контролем по написанию» проводилась обработка «контроль по смыслу», а в последующем – контроля правильности картины, узоров, наборов букв или цифр (тест Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля происходило гораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивостью и яркой невнимательностью”
Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е.Л.Яковлевой: “Для развития умения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест «корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются. Проверку знаний проводят сами ребята – сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течении нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3-4 недели такой игры призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано, называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т.д.
При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим – «другой девочкой», «плохо обученным щенком».
Проблема недостаточного развития непроизвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными задания, а в определенной степени даже – за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.
Поэтому одной из задач школьного психолога является проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.
Интересные программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов (1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированию памяти можно использовать пособие Л.М.Житниковой (1985), рекомендации К.П.Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности см. в работе А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург (1983).
Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции, планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течении месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования. Значительное место в работе психолога уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям.
|
|
|
