 |
Методы психодиагностики мышления младшего школьника
|
|
|
|
В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П.П.Блонский подчеркивал: “Мышление – та функция интенсивнейшее развитие, которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в мышлении” [26, с. 23].
В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).
Мышление – это творческий познавательные процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношение предмета и явлений, законы объективного мира.
Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: форме чувственного познания и абстрактного мышления. Предмет воздействует на наши органы чувств и вызывает в мозгу ощущения, восприятия, представления.
Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Представление – это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме.
Путем чувственного отражения мы познаем отдельные предмет и их свойства.
Законы мира, сущность предметов, общее между предметами и явлениями мы познаем посредством абстрактного мышления (преобладает у подростков).
Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.
|
|
|
Понятие – форма мышления. В понятии отражаются, существенны признаки предметов. Признаками являются свойства и отношения предметов. Предметы могут быть тождественными по своим свойствам, а могут отличаться друг от друга. Признаки могут быть отличительными и не отличительными, существенными и несущественными. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других, сходных с ним предметов.
Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.д.
Выделяют три вида мышления:
1) наглядно-действительное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов и явлений);
3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей.
В этой связи практическая психодиагностика мышления младшего школьника должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
|
|
|
Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных объяснений.
Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все, то чем ребенок занимается до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.
Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшиться в 3-4 раза.
Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей его познавательной деятельности, качествах ума необходимо учителю для следующих целей:
- осуществление индивидуального подхода;
- подбора заданий наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;
- воздействие на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;
- организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;
- выявление наиболее умственного одаренных детей;
- правильной оценки своего педагогического труда;
- творческой деятельности.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа, отличается тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных). необобщенный способ решения задач (решения только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи.
|
|
|
Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдается действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.
Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно будет осуществлять действие самоконтроля во время учебы. В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономорев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.
В своей работе мы рассматриваем вопросы, касающиеся различных видов мышления. С этой целью были проведены различные диагностические методики, а в соответствии с результатами строили и коррекционную работу.
Речь у детей обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот, когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начало.
|
|
|
В силу сказанного далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращаться внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму цель), пассивного и активного словарного запасов ребенка.
Методика 1. Определение понятий.
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
1. Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
2. Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
|
|
|
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.
Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.
При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводится по памяти.
В результате данного исследования, которое проводилось с учащимися 2 “Б” класса, было выявлено, что 2 ученика показали высокую степень развития словесно-логического мышления, что составляет 7,1%,
17 учащихся – средний уровень развития, это – 60 %;
6 учащихся – низкий уровень развития, это – 21,4%,
3 ученика – очень низкий уровень развития, что составило 10,7%.
Для учащихся были организованы специальные занятия (коррекционная работа_ - это игры, различные упражнения на развитие речи учащихся и словесно-логического мышления. Примерные игры и методики написанные в работе способствуют развитию словесно-логического мышления (см. Приложение).
Обработку результатов представлены на рисунке № 2.
Рисунок № 2 – Уровень развития словесно-логического мышления младших школьников
Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»
Цель методики – выяснить объем словарного запаса.
Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием «виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», «автобус», «мотоцикл».
Если ребенок не смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.
Перед прочтением второго из последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово – стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, то сразу же скажи об этом”.
Оценка результатов.
Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.
Если ребенок смог правильно найти значения от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.
Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговой показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов - средний
0-3 балла - низкий
При обработке данных результаты исследования были следующими: 4 ученика – это 14,2%- обладают высоким уровнем развития,
15 учащихся – это 53,5% обладает средним уровнем развития,
9 учащихся – это 32,1% - низким уровнем развития пассивного словаря.
Проработав вышеуказанные методики, пришли к выводу, это и речь учащихся, и мышление нуждаются в определенной коррекционной работе. По результатам нашего исследования получили следующую гистограмму (1) пассивного словарного запаса учащихся.
|
Рисунок № 3 – Уровень развития пассивного словаря младших школьников
Для учащихся необходимо организовать работу по коррекции. С этой целью проводятся на развитие мыслительной операции: «Сравнивание предметов», упражнение на развитие скорости мышления: «Оканчивание слов» (См. приложение). Вопросы диагностики и коррекции рассматривал Е.И. Рогов. В его книге подробно изложены приемы психодиагностической и коррекционной работы психолога с педагогами, родителями учащихся. После коррекции результаты стали намного лучше. Результаты прослеживаются на рисунке № 2.
Для оценки образно-логического мышления – умственных операции анализа и обобщения проводится тест: “Лишний предмет”.
На рисунке (см. в Приложении) изображены различные предметы: по 4 на каждой карточке.
Покажите ребенку первую карточку и объясните ему, что из 4 предметов, нарисованных на карточке один – лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он лишний.
После того предложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета, одним словом.
Если ребенок правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово – это хороший уровень развития образно-логического мышления.
Для коррекции можно предложить упражнения на развития мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков “Найди лишнее слово”.
Читаете ребенку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов. № слова в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено. Предложите ребенку определить слово, которое является «лишним»:
1. старый, дряхлый, маленький, ветхий
2. храбрый, злой, смелый, отважный
3. яблоко, слива, огурец, груша
4. молоко, творог, сметан, хлеб
5. час, минута, лето, секунда
6. ложка, тарелка, кастрюля, сумка
7. платье, свитер, шапка, рубашка
8. мыло метла, паста зубная, шампунь
9. береза, дуб, сосна, земляника
10.книга, телефон, радио, магнитофон
А так же проводится игра “Как это можно использовать”. Предложите ребенку игру: найти, возможно, большее число вариантов использования какого-либо предмета. Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно использовать этот предмет. Называет такие варианты: рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста, удочку и т.д.
Или же можно провести игру “Говори наоборот”.
"Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только наоборот, например: большой – маленький".
Можно использовать следующие пары слов:
Веселый – грустный
Быстрый – медленный
Красивый – безобразный
Пустой – полный
Худой – толстый
Трудолюбивый – ленивый
Тяжелый – легкий
Трусливый – храбрый
Шершавый – гладкий и т.д.
Данная игра способствует расширению кругозора и сообразительности ребенка, увеличению словарного запаса.
Игра «Бывает – не бывает»
Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если нет, то мяч ловить не нужно.
Например, вы говорите: "Кошка варит кашу" и бросаете ребенку мяч. Он не ловит его. Затем сам ребенок придумывает что-нибудь и бросает мяч вам. И так далее.
Ситуации можно предлагать разные:
Папа ушел на работу.
Поезд летит по небу.
Кошка хочет есть.
Человек вьёт гнездо и мн. др.
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является не сформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и т.д.
Модификации приемов предложенных Н.В. Цзеном и Ю.В. Пахомовым, а также упражнения, вошедшие в сборник под редакцией В.В. Петрусинского, адаптированные к школьным условиям. Детям очень нравятся игры на внимание такие как "Кто быстрее?", "Корректура", "Самый внимательный", "Камень, ножницы, бумага" и др. Существуют игры на развитие памяти, например, "Домино", "Калейдоскоп", "Разведчик" и многие другие игры, в которых они активно участвуют.
Для оценки образно – логического мышления проводится тест «Нелепицы» (см. Приложение).
Покажите ребенку картинку (см. Приложение), на которой изображены нелепицы, и попросите его внимательно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисовано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быт на самом деле.
На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так и как на самом деле должно быть.
Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц – это хороший результат развития образно – логического мышления.
При проведении теста «Нелепицы» результаты были следующими, из 26 учащихся более 8 нелепиц обнаружили 5 уч-ся, это 19,2% от 5 до 8 – 12 учащихся, это 46,1%, от 20до 4 – 9 учащихся – 34,6%. В целом, у учащихся хорошие показатели образно-логического мышления.
По результатам исследования образно-логического мышления, строим диаграмму.
Рисунок № 4 – Уровни развития образно-логического мышления
С учащимися, у которых низкий уровень образно-логического мышления проводится коррекция, с использованием различных игр, для развития наблюдательности, мышления учащихся.
Упражнения на развитие гибкости ума.
Можно добиться хороших результатов при коррекционной работе только в том случае, если:
1.) все упражнения будут проводится в системе;
2.) подбор заданий эффективно влияют на умственную деятельность ребенка;
3.) будет осуществляться своевременная индивидуальная работа с учащимися в ходе которой показатели познавательных процессов(в данном случае мышление) улучшаются. Так, после коррекции словарно – логического мышления, сделав гистограмму можно сравнить результаты первичного и повторного исследования.
|
Рисунок № 5 – Уровень развития образно-логического мышления
По результатам двух исследований, при сравнении, мы убеждаемся в том, что благодаря своевременной работе и психолога и учителя результаты мыслительных операций стали лучше. Далее необходимо организовать работу с «группами развития», куда входят дети с очень низким и низким уровнем развития, направляемую на достижение ребятами такого уровня психологического развития, при котором содержание работы сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие), играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению.
Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делает их приятными и интересными для участников.
К основным принципам работы в группе развития относятся:
1. Развивающая работа строится на основе индивидуального похода в соответствии с "зоной ближайшего развития" ребенка.
2. Занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у детей живой интерес.
3. Отношения с ребятами должны быть доброжелательными и дружелюбными, недопустимы менторская позиция и порицание на неуспех.
4. Необходимо, чтобы успех переживался учениками как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения учащегося.
5. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы; самооценивание позволяет спокойнее относиться к результату своей деятельности и оценке со стороны взрослого.
При психологическом обследовании младших школьников можно использовать следующие диагностические методики: детский вариант теста Векслера; определения общих способностей (Айзенк), методику незаконченных предложений и др.
|
|
|
