 |
этап (7 – 9 кл.) – попутное изучение с грамматикой.
|
|
|
|
На основе школьных программ можно представить перечень основных
лексических умений, которыми должны овладеть школьники в ходе изучения
данного раздела:
- определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе
словообразовательного анализа;
- находить слова с переносным значением;
- определять многозначные слова;
- определять синонимы, подбирать к данному слову синонимы;
- определять антонимы, подбирать к данному слову антонимы;
- находить средств выразительности, тропы (эпитет, метафора и др.);
- находить фразеологизмы, объяснять их значения; употреблять в речи;
- уметь пользоваться словарями.
Итак, изучение раздела «Лексика и фразеология» способствует решению
основных задач обучения русскому языку в школе.
Научно-методической основой работы по изучению лексики и
фразеологии является теория принципов усвоения речи, разработанная
профессором Л.П. Федоренко, а также общеметодические принципы
обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах
профессора М. Т. Баранова:
- экстралингвистический;
- функциональный;
- исторический;
- стилистический;
- принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.
При организации учебного процесса при изучении лексики и
фразеологии следует опираться на частнометодические принципы:
- лексико-грамматический (сопоставление лексического и
грамматического значений слова);
- системный (учет всех элементов лексической парадигмы0;
- контекстный;
- лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания);
- опора на лингвистические словари.
Как видим, использование дидактических, общеметодических и
частнометодических принципов обучения русскому языку
|
|
|
способствует организации эффективной работы по обогащению речи
учащихся лексическими единицами, формированию культуры
словоупотребления.
Как известно, при изучении второго языка с установкой на активное
овладение им необходимо уделять особое внимание расширению
словарного запаса учащихся. В содержание словарной работы
включается разъяснение (семантизация) незнакомых детям слов и
отдельных значений многозначных слов.
Работа над словом начинается с установления его лексического
значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется
термин «семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы
над словом, начинающийся с раскрытия его значения. М.Т. Баранов в книге
«Методика преподавания русского языка», объясняя суть термина
«семантизация», пишет: «Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-
знак, которое производит учитель с помощью специальных методических
средств, есть его семантизация. … Семантизация слова методически
выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения,
закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом».
При выборе способа семантизации слова учитывается несколько
факторов: - особенности лексического значения слова (прямое или
переносное, однозначное или многозначное, конкретное или абстрактное и
т.д.);
- структура слова (простое или сложное, производное или
непроизводное и т.д.).Так, например, непроизводные слова семантизируются
чаще с помощью толкования понятия, путем подбора синонимов и
антонимов, производные единицы – через словообразовательные связи.
Способы (методы) семантизации можно разделить на две большие
группы: оносемантический и семантический.
Оносемантический способ (метод) предполагает обращение к
внеязыковым реалиям. К нему относятся такие приемы, как наглядный и
|
|
|
контекстуальный. Наглядный способ семантизаци (показ картин, предметов,
демонстрация действий и т.д.) в основном применяется при объяснении
лексического значения слов, обозначающих конкретные предметы и вещи.
Контекстуальный способ объяснения значений слов – обращение к
контексту, из которого ясно значение слова; когда значение незнакомого
слова учащиеся могут угадать по контексту, по смыслу предложения, путем
самостоятельного домысливания.
В рамках семантического способа (метода) семантизации выделяют
следующие приемы:
- подбор синонима или антонима (сопоставление незнакомого слова с
уже известным детям синонимом или антонимом;
- логическое определение (использование родовидовых понятий);
- прием словесного описания;
- структурно-семантический прием, включающий: а)
словообразовательный прием (толкование производного слова с помощью
производящего) и б) этимологический прием.
Как видим, в арсенале учителя имеются разные приемы семантизации
слова, выбор способа семантизации зависит от значения семантизируемого
слова, а также уровня развития учащихся.
Лексико-фразеологические упражнения способствуют обогащению
словарного запаса учащихся. Решению этих задач служат следующие
упражнения:
- укажите многозначные слова (антонимы, синонимы,
фразеологизмы);
- подберите синонимы (омонимы и т.д.) к данному слову;
- определите значение данного слова;
- составьте к слову словарную статью;
- найдите лексические или фразеологические ошибки в
предложении и др.
25. Обучение детей умению пользоваться словарями.
При изучении лексики и фразеологии необходимо организовать на
уроках русского языка работу со словарями. Цель данной работы –
сформировать у учащихся потребность и умение пользоваться различными
словарями (толковым, фразеологическим, синонимов, антонимов и др.).
Обогащение словаря учащихся включает в себя и работу над
эмоционально-экспрессивными средствами языка – тропами. Работа над
выразительностью речи развивает у учащихся языковое чутье, интуицию,
образное мышление.
Итак, работа по лексике и фразеологии на уроках русского языка позволяет
выработать у учащихся системного взгляда на лексику и фразеологию,
|
|
|
совершенствовать умение в точном, уместном и выразительном
употреблении слов в устной и письменной речи школьников.
26. Методика орфографии.
Следует различать основную и частные цели обучения орфографии
в школе. Основная цель обучения школьников - форми
рование орфографической грамотности, под которой
понимается умение употреблять при написании слов буквенные и
небуквенные графические средства письма в с принятыми
правилами правописания.
Существует два уровня овладения орфографической грамотностью:
абсолютная и относительная грамотность пишущих. Аб солютная
орфографическая - это умение
пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами1,
а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми
Относительная орфографическая грамотность- это умение писать слова в соответствии
с изученными в школе орфографическими правилами, включая
слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному
списку. В школе не ставится цель обеспечить абсолютную орфографическую
грамотность выпускников, во-первых, потому, что учащиеся
усваивают лишь часть всех орфографических правил, вовторых,
потому, что она практически недостижима, поскольку в
языке существует огромное количество слов, правописание которых
не регулируется правилами. На этот факт обращал внимание
еще в 1940 г. академик Л.В.Щерба, который писал следующее:
«Абсолютно грамотными и в орфографии и в пунктуации являются
немногие исключительно опытные корректоры и тоже немногие
знающие учителя русского языка. Все остальные пишущие люди,
считающиеся грамотными, грамотны лишь относительно. Самого
себя я никак не могу считать абсолютно грамотным, так как даже,
например, при написании этой статьи два раза недоумевал, как надо
писать то или иное слово» (Об идеально грамотном человеке //
Учит. газ. - 1940. - 3 ноября).
Стремление к достижению абсолютной орфографической грамотности
привело бы к тому, что, даже затратив на работу по орфографии
|
|
|
все учебное время, отведенное на курс русского языка в
школе, мы и в этом случае вряд ли успели бы изучить орфографические
правила в полном объеме, тем более обеспечить запоминание
всех слов с непроверяемыми написаниями. И наконец, в практике
письменной речи большинства людей многие правила оказываются
необходимыми чрезвычайно редко, а многие слова с непроверяемыми
написаниями вовсе не употребляются. Изучение таких правил
и малоупотребляемых слов было бы слишком затруднительным
и нецелесообразным.
В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую
грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие
частные учебные цели:
- познакомить школьников с основными орфографическими
понятиями;
- сформировать у учащихся орфографические умения на основе
этих понятий;
- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;
-сформировать у детей потребность и умение пользоваться
орфографическим словарем;
- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников
орфографии.
Орфография - самостоятельный раздел науки о языке. Она
имеет свою систему понятий, принципов, поэтому в школе теоретически
возможно компактное ознакомление с ней либо до
изучения грамматики, либо после ее изучения. Первая возможность
в школе нереальна в связи с тем, что русская орфография
связана со всем языком - со всеми его уровнями, и незнание
сведений о нем не позволит успешно заниматься орфографией.
Компактное изучение орфографии после ознакомления с грамматикой
возможно, но нецелесообразно, так как фактически
для формирования орфографических умений будет потеряно
три года. Издавна сложилась практика параллельно рассредоточенного
ознакомления с орфографическим материалом при изучении фонетического,
морфемного, словообразовательного и морфологического
материала. Такое размещение орфографии в школьном
курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания
учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность
и длительность работы по формированию у них относительной
орфографической грамотности.
В современном школьном курсе русского языка, как и в прошлом,
орфограммы и соответствующие им орфографические правила
изучаются последовательно одно за другим. В последнее
время в литературе предлагается изучать орфограммы группами,
объединенными по признаку какой-либо общности, например
гласные после шипящих в суффиксах, мягкий знак после шипящих
во всех глагольных формах, н и нн во всех частях речи, не с разными
|
|
|
частями речи и др. Полностью реализовать этот принцип затруднительно,
поскольку группах оказываются орфограммы, условия
выбора которых зависят от знаний, еще не известных учащимся.
Так, в V классе затруднительно обучить детей правописанию гласных
после шипящих в суффиксах разных частей речи, потому что
еще не изучены причастия и наречия. Чтобы в V классе научить
школьников умению употреблять букву ъ после шипящих на конце
глагольных форм, надо уметь опознавать глаголы в повелительном
наклонении.
Следует отметить, что рассредоточенно групповой
способ размещения орфографического материала не проверялся ни
в эксперименте, ни в опыте учителей, но в этом способе таятся резервы
повышения эффективности работы по орфографии. Необходимо
решить при этом ряд проблем, в частности выявить возможные
микрогруппировки орфограмм, разработать на этой основе
методику формирования у учащихся орфографических умений и
навыков и др.
27. Методика пунктуации.
Пунктуаци я - это раздел языкознания, в котором изучаются
знаки препинания и правила их использования на письме. Знаки
препинания вместе с буквами служат графическим средством
передачи на письме устной речи. Они используются в коммуникативных
единицах - предложении и тексте - для их расчленения на
осмысленные отрезки, имеющие свое синтаксическое строение и
свое логико-предметное значение.
Владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное
значение, является показателем речевого
развития человека, так как умение пишущим расставлять знаки
препинания в своих текстах свидетельствует об осознанности их
порождения. Школа призвана научить детей свободному пользованию
знаками препинания в своих письменных высказываниях.
Для этого учитель русского языка должен владеть методикой
обучения пунктуационным умениям, а этому учит методика
пунктуации.
Методика пунктуациираздел методики преподавания
русского языка, в котором описывается процесс формирования
у учащихся пунктуационных умений и навыков. Научнометодические
основы методики пунктуации были заложены еще в
XIX в. в трудах Ф.И.Буслаева, Иззвестный вклад в теорию обучения пунктуации внесли в XX в. лингвисты А.М.Пе
Л.В.Щерба, А.Б.Шапиро и другие. Методика пунктуации
в современном ее виде сформировалась в 40-70-е гг. в тру
дах С.И.Абакумова,
А.В.Дудникова, А.Ф.Ломи
зова, Г.И.Блинова, Л.Т.Григорян и других методистов. Были
уточнены цели обучения пунктуации, определено ее содержание,
разработаны методы обучения и контроля. В результате методика
пунктуации стала самостоятельной областью методики преподавания
русского языка в школе, встав в ряд с методикой орфографии,
методикой фонетики и т.д.
постановку познавательных целей работы по пунктуации в школе:
- раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;
- знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-
смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;
- ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их
постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков,
требующих выделения их знаками препинания;
- усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.
Все перечисленные частные познавательные цели направлены
на создание базы, способствующей определению содержания работы
по пунктуации и создающей предпосылки формирования
пунктуационных умений.
Перед школой стоят следующие практические
цели:
-развить у учащихся пунктуационную зоркость;
- научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными
пунктуационными правилами;
-развить умение обосновывать выбор знаков препинания;
-научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять
28. Методика изучения словообразования.
Словообразование – это раздел науки о языке, в котором
рассматриваются вопросы, связанные с составом слова (морфемикой),
отношения между родственными словами и основные способы
словообразования. Усиление практической направленности обучения
русскому языку привело к выделению в школьном курсе русского
языка самостоятельного раздела «Морфемика», в котором изучается
строение слова.
Согласно школьной программе морфемика изучается в 5 классе, в 6 классе
учащиеся знакомятся с основными способами словообразования.
Изучение словообразования имеет большое теоретическое и
практическое значение. Знание закономерностей словообразования
русского языка, умение определять значение словообразующих морфем
способствуют расширению словарного запаса, обогащению
грамматического строя речи, уяснению грамматической системы русского
языка. Практическая направленность изучения раздела
«Словообразования» имеет большое значение для формирования
правильного грамотного письма.
Знание морфемного состава и основных способов словообразования
помогает осуществить практическую, коммуникативную направленность
обучения, выраженную в усвоении словообразовательных норм и правил
употребления языковых единиц в речи, что в целом формирует языковое
чутье школьников. Кроме этого, в процессе изучения словообразования
формируется интерес школьников к урокам русского языка, к строению
слова, изменению его значения.
В процессе изучения словообразования необходимо опираться на
общедидактические (научность, систематичность, преемственность и др.);
общеметлдические (экстралингвистический, нормативно-стилистический,
исторический и др.), а также частнометодические принципы. Рассмотрим
частнометодические принципы обучения словообразованию:
- структурно-словообразовательный принцип диктует необходимость в
процессе анализа слова сопоставлять структуру слова и способ его
образования, предполагает развитие способности опираться на
морфемную структуру слова в процессе словообразовательного анализа.
Например, слово дворник образовано от производящей основы двор- с
помощью суффикса –ник;
- лексико-словообразовательный принцип связан с соотношением
лексического и грамматического значений словообразовательной модели.
Например, слово ельник обозначает место, где растут одни ели;
словообразовательный суффикс -ник обозначает место, на котором растут
породы деревьев, обозначенные корнем (осинник, малинник);
- мотивационный принцип заключается в определении структуры слова
путем его мотивирования (толкования): стрелять – стрела, черепаха –
череп и т.д.
Таким образом, изучение словообразования на уроках русского языка
имеет практическую, коммуникативную направленность, осуществляется
с учетом ряда принципов: общедидактических, общеметодических и
частнометодических.
Различие в структуре слова и способах словообразования в русском и
тюркском языках являются причиной многих серьезных ошибок
учащихся при морфемном анализе слов и выполнении упражнений по
словообразованию. Перечислим наиболее существенные из них:
= У учащихся вызывает затруднение выделение корня в словах, иногда
школьники включают в корень приставку, т.к. в родном языке
учащихся привыкли к выделению корня в начале слова; также
трудности вызывают выделение корней с беглыми гласными.
=При подборе однокоренных слов школьники ошибочно устанавливают
связи по их звуковому облику, внешнему виду, а не по общности
лексического значения (нога – ножик).
=Трудности представляют слова с чередующимися гласными и
согласными.
= Многозначность русских аффиксов.
=Слова, суффиксами эмоциональной оценки, т.к. в большинстве случаев
значению русских экспрессивных образований нет соответствий в
родном языке учащихся.
= Нерусскому школьнику, в родном языке которого нет приставок,
трудно понять их наличие в русском языке
Указанные трудности при обучении словообразованию, возникающие под
влиянием интерференции, учитель должен учитывать в учебном процессе.
29. Методика морфологии
В школьном курсе морфологии русского языка изучаются части
речи, присущие им грамматические категории и способы изменения
слов.
Значение изучения морфологии в школе: часть общих знаний о
природе языка; предмет, способствующий развитию логического
мышления учащихся и помогающий осознанию языковых фактов.
Содержание школьного курса морфологии относят к
традиционно изучаемым разделам, который представлен во всех
УМК.
Отбор и классификация частей речи является проблемной для
методики преподавания русского языка: не возникает вопросов
относительно объема тех частей речи, которые в лингвистике
общеприняты (имя существительное, имя прилагательное, предлог,
союз, частица). Относительно границ и объема таких частей речи,
как местоимение, числительное, наречие, научная грамматика не
дает однозначного решения, поэтому в школьной практике
разногласие. Содержание раздела в трех основных комплексах в
большей части совпадает и существенно различается лишь в
трактовке причастия и деепричастия (особая форма глагола или
самостоятельная часть речи), в выделении как самостоятельной
части и слов категории состояния, статус звукоподражаний.
Изучение морфологии основывается на дидактических,
методических и частнометодических принципах. Рассмотрим
частнометодические принципы обучения морфологии:
=Для преодоления ошибок при морфологической характеристике
слова используется системный принцип, рассматривающий
специфику грамматических категорий: все морфологические
признаки имеют в языке свое формальное выражение
(внутрисловное) или синтагматическое (внесловное),
выражающееся флексиями самого слова или согласуемых с ним
лексем.
= Структурно-семантический принцип связывает форму языковой
единицы с ее значением.
=Лексико-грамматический принцип при изучении слова как части
речи реализуется в следующем: части речи рассматриваются как
лексико-грамматические классы слов, т.е. с учетом их
обобщенного значения, морфологических признаков и
синтаксической функции.
= Парадигматический принцип предполагает сопоставление
косвенных форм и исходной (начальной) формы.
= Изучение морфологии на синтаксической основе (морфолого-
синтаксический) предполагает, что слова изучаются не
изолированно, а в словосочетаниях и предложениях; каждое
слово как часть речи является членом предложением, выполняя
определенную синтаксическую функцию.
Таким образом, изучение морфологии в школе имеет большое
значение для практического овладения русским языком, процесс
обучения строится в соответствии с рядом принципов.
Школьный курс морфологии включает знакомство учащихся с
морфологическими понятиями. Изучение частей речи включает:
- обобщенное значение;
- морфологические признаки;
- синтаксическая роль.
Учащимся признаки морфологических категорий могут сообщаться в
виде сведений об их значении, вопросов, а также с помощью
соответствующих сути категории упражнений.
Организация работы по морфологии в ходе изучения новых языковых
понятий в учебниках представлена двумя направлениями:
во-первых, знакомство с определениями морфологических категорий;
во-вторых, ряд грамматических категорий изучается без определения.
Так изучаются категории ряда, числа, одушевленности –
неодушевленности, категории вида, времени, наклонения и др.
Работа над новыми языковыми явлениями проходит ряд стадий:
- повторение сведений, ранее полученных учащимися, или
смежных, имеющих важное значение для познания нового
явления;
- поэтапное изучение нового языкового явления. Школьная
практика свидетельствует о том, что внимание учащихся на
уроке русского языка колеблется от 5 до 7 мин., поэтому для
преодоления перегрузки школьников целесообразно сообщать
объемный материал поэтапно, обеспечивая лучшее усвоение
материала.
Освоение нового материала проходит четыре этапа: его
восприятие, осознание существенных свойств, запоминание,
воспроизведение.
Для восприятия нового языкового явления необходимо
предъявить его детям (пример на доске, таблица и т.д.). Для
осознания существенных признаков изучаемых явлений
используются специальные приемы обучения (сообщение учителя,
беседа, самостоятельный анализ). Осознание языкового явления
завершается работой над определением понятия. Она заключается
либо в анализе определения, которое дано в учебнике, либо в его
самостоятельном составлении. Запоминание – важный этап в
усвоении нового материала. Реализуется в форме дву-трехкратного
чтения про себя определения, самостоятельного составления таблиц,
схем и т.д. Воспроизведением завершается освоение учениками
нового явления. Умение осмысленно передать выученное своими
словами или по памяти свидетельствует о высокой степени
осознания изученного. Воспроизведение реализуется либо в форме
устных ответов на вопросы учителя, либо в форме письменных
ответов учащихся. Особым этапом освоения нового материала
является обучение детей применению полученных знаний на
практике. Для реализации данной цели учитель дает образец
применения нового определения при анализе двух – трех примеров,
давая образцы рассуждения.
Как видим, знакомство с морфологическими категориями на
уроках русского языка проходит ряд перечисленных этапов, тесно
связанных друг с другом.
В курсе морфологии ученики должны приобрести следующие умения и
навыки:
= задавать к слову грамматический (частеречный) вопрос;
= определять частеречную принадлежность слова;
= разграничивать формы одного слова и разные слова;
= разграничивать грамматическое и лексическое значение слова;
= склонять и спрягать слова в соответствии с грамматическими
нормами;
= находить в словосочетании, предложении и тексте изучаемые
грамматические явления;
= производить морфологический разбор слов разных частей речи и
др.
Для выработки этих умений и формирования навыков используются
следующие виды заданий:
= найти изучаемое лингвистическое явление (например, слово
определенной части речи или в определенной грамматической
форме) в списке слов, предложении или тексте;
= подобрать (выбрать из текста, словаря или придумать
самостоятельно) примеры, иллюстрирующие изучаемое
лингвистическое явление;
= сгруппировать слова или словоформы по заданному основанию;
= просклонять \ проспрягать слово.
Подобные упражнения направлены на формирование умений и
навыков учащихся в процессе изучения морфологии.
Важнейшим синтетическим умением по морфологии является
морфологический разбор, который в школьной практике принято
производить для всех частей речи, кроме междометия. Все основные учебно-
методические комплексы по русскому языку содержат планы и примеры
морфологических разборов изучаемых частей речи.
Итак, изучение морфологии на уроках русского языка позволяет
организовать изучение морфологии на синтаксической основе и осознать
учащимся функциональную роль морфологических категорий.
30. Методика синтаксиса
Синтаксис как раздел языкознания изучает соединение слов в
синтаксические конструкции на основе синтаксических связей.
Основные единицы синтаксиса – словосочетание, предложение, текст.
Прежде всего необходимо отметить место данного раздела в школьном
курсе русского языка: синтаксис является самым высоким языковым
уровнем, изучением которого заканчивается курс русского языка в основной
школе.
Изучение синтаксиса в школе имеет следующие цели:
= дать учащимся представление о словосочетании и предложении как
основных единицах синтаксиса;
=дать представление о видах синтаксической связи слов в
словосочетании и частей сложного предложения;
= дать представление о членах предложения и средствах их
выражения; о главных членах предложения (грамматической
основе) и второстепенных членах предложения;
= научить характеризовать предложения по цели высказывания,
интонации и т.д.;
= показать связь синтаксиса с пунктуацией;
=научить правильно употреблять синтаксические конструкции в
создаваемых текстах разной стилистической и функциональной
направленности (в собственной устной и письменной речи).
С основными единицами и понятиями синтаксиса учащиеся знакомятся
уже в начальной школе, в 5 классе осуществляется пропедевтическое
изучение синтаксиса. Систематическое изучение синтаксиса начинается в
8 классе и включает изучение словосочетания, простого предложения,
прямой и косвенной речи. В 9 классе – сложное предложение и его виды.
Методика обучения синтаксису основывается на следующих
частнометодических принципах: грамматическом, логическом
(смысловом), интонационном.
Грамматический принцип реализуется в регулярном и систематическом
сопоставлении. Сопоставление, или сравнение, являясь универсальным
приемом в дидактике, особенно полезно для осознанного восприятия
материала. Сопоставление используют для сравнения члена предложения
и части речи, словосочетания и предложения, типов сакзуемых и др.
Логический (смысловой) принцип играет первостепенную роль при
определении главного и зависимого слова в словосочетании, выделении
главных и второстепенных членов предложения, главной и придаточной
части в сложноподчиненных предложениях и т.д.
Анализ интонации и правильное интонационное оформление
синтаксических конструкций оказывается крайне важной при изучении
некоторых синтаксических тем. Учитель должен обращать внимание
учащихся на правильность интонации (помогая «услышать» наличие или
отсутствие пауз, повышение или понижение голоса) и на соблюдение
логических ударений, добиваясь выразительного чтения текста.
Итак, изучение раздела синтаксиса в школе имеет большое
теоретическое и практическое значение для изучения русского языка и
строится в соответствии с требованиями основных принципов и
школьной программы.
Лингвистическое обоснование методики преподавания синтаксиса
предполагает обучение синтаксическим понятиям и правилам с
опорой на объективно существующую систему русского языка.
Например, существующее в научном синтаксисе разграничение
словосочетания и предложения позволило выделить в школьном курсе
существенные признаки качественно различных единиц языка:
предложения – коммуникативной единицы и словосочетания,
являющегося некоммуникативной единицей языка. В настоящее время в
учебниках, следовательно, и на практике предложение (как и
словосочетание) характеризуется по функции, строению,
грамматическому значению.
Лингвистическое обоснование изучения синтаксиса в школе построено
на дифференциации конкретных путей изучения тех или иных типов
синтаксических конструкций в зависимости от специфики самого явления.
Кроме того в школах с родным (нерусским) языком обучения следует
учитывать влияние внутриязыковой интерференции. Учет ее требует
сопоставления, например, двусоставных и односоставных предложений,
однородных и неоднородных определений, обращений и членов
предложения с целью выявления их дифференциальных признаков.
Лингвистическое обоснование методики преподавания синтаксиса на
уроках русского языка нерусским учащимся строится на учете
особенностей родного языка учащихся. Это выражается прежде всего в
том, что учитель должен ясно представлять себе межъязыковые сходства в
синтаксическом строе русского и родного языков. Дело в том, что
аналогичность материала является основным, постоянным, внутренним
фактором транспозиции. В связи с этим на уроках русского языка не
следует объяснять, что такое, например, предложение или обращение:
учащиеся знают эти определения из курса родного языка. Необходимо
только учить школьников формулировать эти знания на русском языке.
Как видим, обучение синтаксису в школе строится с учетом принципа
научности – на основе современных лингвистических и методических
знаний.
В курсе синтаксиса учащиеся должны приобрести следующие умения
и навыки:
= различать сочинительную, подчинительную и бессоюзную связь
синтаксических единиц;
= находить в предложении словосочетания;
= определять в словосочетании главное и зависимое слово, тип
подчинительной связи;
= различать словосочетание и предложение;
= разбирать предложения по членам;
= определять типы простого и сложного предложения и др.
Приемами формирования знаний и умений по синтаксису являются
упражнения, схемы и разборы. Для формирования синтаксических умений
используются такие типы упражнений:
- определить структуру словосочетания: найти главное, зависимое слово,
определить вид подчинительной связи;
- выписать из предложения словосочетания;
- найти и выделить определенные члены предложения, указать, чем они
выражены;
- видоизменить синтаксические конструкции (например, заменить
согласованные определения несогласованными);
- составить схемы синтаксических единиц;
- составить словосочетания и предложения заданной структуры;
- исправить ошибки в предложениях и др.
Специфическим видом работы при изучении синтаксиса является
схематический диктант – составление схем словосочетаний и предложений
разног вида без записи самого предложения.
Одним из основных приемов изучения синтаксиса в школе –
синтаксический разбор. Учащиеся должны уметь разбирать: словосочетание,
простое предложение, сложносочиненное предложение, сложноподчиненное
предложение с одним или несколькими придаточными, бессоюзное сложное
предложение, сложное предложение с разными видами связи.
Синтаксический разбор сопровождается составлением схем.
Итак, формирование синтаксических умений является составной частью
умений учащихся по русскому языку.
Школьный курс синтаксиса строится на основе лингвистических и
методических требований, изучение данного раздела в школе является
основой для формирования пунктуационных умений и совершенствования
культуры речи учащихся.
32. Развитие речи как особая область методики преподавания русского языка. Основные разделы методики развития речи. Направления работы по развитию речи в школе.
Развитие речи - это процесс обучения детей речи; область методики преподавания русского языка; одна из главных задач учебного предмета «Русский (родной) язык».
Только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают базу, на которую должны опираться учителя-предметники, чтобы успешно (экономно и эффективно) решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне.
Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту работу действующей программой отводится примерно учебного времени. Формирование правильной и хорошей речи связано с изучением основных языковых единиц - таких, как звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение.
Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. При определении содержания работы по разви<
|
|
|
