Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения.

Игровая методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина. Эта методика основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных деловых и групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.

Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярными являются учебные деловые игры.

Деловые игры

Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) – это:

– педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, имеющих целью обучение отдельных личностей и их групп принятию решения;

– особое отношение к окружающему миру;

– субъективная деятельность участников;

– социально заданный вид деятельности;

– особое содержание усвоения;

– социально-педагогическая «форма организации жизни».

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов (рис. 31).

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:

- учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц (групп).

Этапы	Деятельность участников
Этап подготовки	Разработка сценария (авторы-разработчики)	• разработка сценария (проспекта) • план деловой игры • общее описание игры • содержание инструктажа • подготовка материального обеспечения
Ввод в игру (руководитель)	• «разогревающие» игровые эпизоды • постановка проблемы, целей • условия, инструктаж • регламент, правила • планируемый результат • распределение ролей • формирование групп • консультации

 

 

Этап проведения	Групповая работа над заданием (тренеры, координаторы)	Виды работы: • работа с источниками • тренинг • мозговой штурм • работа с игротехником • активизация групповых ролей
Межгрупповая дискуссия (координаторы, аналитики)	• выступления групп • защита результатов • правила дискуссии

 

 

Этап анализа и обобщения

Работа экспертов

• вывод из игры • анализ, рефлексия • оценка и самооценка работы • выводы и обобщения, итоги игры • рекомендации

Рис. 31. Технологическая схема деловой игры

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения – процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Предтечи, разновидности, последователи

& Организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий). Применяются для решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации непосредственно в учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ – активная, деятельностная включённость в работу всех участников (коллективная мыследеятельность).

Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём уча­щийся делает собственную деятельность объектом своего ак­тивного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её. Акцент на рефлексии в ОДИ определяет соответствующий эффект данной формы игры, который, как правило, рассматривается в трех аспектах: 1) познавательном, 2) развития мыслительных способностей и 3) аспекте общепсихологического развития учащихся.

ОДИ отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками собствен­ной деятельности и той ситуа­ции, в которой эта деятельность осуществляется. Причём уча­щийся делает собственную дея­тельность объектом своего ак­тивного воздействия: в ходе иг­ры он изменяет, совершенству­ет или заново выстраивает её.

Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участниками игры ставится задача на поиск, а точнее на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы.

В ОДИ приобретается способность к объективированию (или отстра­нению) собственной деятельно­сти в ходе ее рефлексивного анали­за. Объективация предполагает выход субъекта в особую ре­флексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.

Развитие учащихся проявля­ется прежде всего в изменении уровня притязаний, самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые ста­новятся более адекватными, благодаря рефлексии учащийся начинает более беспристраст­но анализировать собственную деятельность, объективно смо­треть на себя со стороны.

Работа с группой ведётся по следующей схеме: проигрыва­ние игрового эпизода, обеспе­чивающего включённость уча­стников в игру на эмоциональ­ном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы во­просы, выводя их в область причинно-следственных свя­зей, заставляя анализировать своё и чужое поведение в толь­ко что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать про­явлению анализирующей ак­тивности членов группы, помо­гать делать выводы, находить причинно-следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен иг­рать роль «пытливого исследо­вателя», пытающегося понять вместе с другими членами его группы суть только что проиг­ранной ситуации.

Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа про­игранных ситуаций; а также акти­визация проявлений рефлексии у участников с позиции «крити­ка», «наблюдателя», «эксперта».

Работа разбивается на три части: подготовитель­ную, игровое исполнение, аналитическую разбор­ку.

Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отра­ботку плана действий (операции и процедуры) само­го игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение учащихся. Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игро­вой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованными и иронич­ными к самим себе.

Игра – это не тренажер, участникам нужно по­нять, принять и поверить в смысл игрового дейст­вия, в разумность и ценность возможных результа­тов.

Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуативных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конеч­ный продукт игры, поэтому никто и не может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в пред­ложенную педагогом схему, но сами игровые процес­сы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы.

В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:

– представление в ролевых схемах и сценарных за­готовках педагога;

– установление правил взаимодействия по ходу раз­ворачивания игровых событий;

– борьба без правил за сохранение своей точки зрения, собственного интереса, собственных целей.

Третья, завершающая фаза игровой имитации – аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развертывание и обогащение. Педагоги и учащиеся за счет этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт ра­боты. Те, кто не проводит аналитического разбора, получают в результате прохождения игрового про­цесса лишь поверхностное знакомство со схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем са­мостоятельно.

& Школа-театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр – это устойчивая и социаль­но принятая форма игры.

Театральные формы обу­чения проникают на уроки, причем не только на ли­тературу и историю, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями.

v Если игра вообще и драматическая игра в частности занимает та­кое большое место в жизни детей, если стремление к инобытию, к пе­ревоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права про­ходить мимо этой особенности.

v Детское драматическое творче­ство должно занять очень видное место в жизни школы, но с тем содержанием и с теми формами, которые близки детской душе.

v Театр имеет право на существование в школе не в качестве при­ложения к какому-нибудь предмету (иностранный, литература, МХК), а в ка­честве самоценного, твор­ческого (значит, и образо­вательного!) явления.

v Воспроизведение избранного ребенком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической ил­люзии.

v Необходимость выдвинуть на первый план не результат работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а самый процесс работы.

v Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому обучению «игре» под артиста не должно быть места в шко­ле.

v Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали уча­стие не избранные я талантливые, но по мере сил и способностей ВСЕ дети данной возрастной группы.

v Драматическая игра ребенка только игра; игра актера - зре­лище.

v «Смысл существования в юных годах заключается в игре...» (Карл Гроос).

v Театр – искусство синтетическое, включаю­щее в работу всех муз.

Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) явля­ется лучшей школой эстетического воспи­тания. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и уме­ний, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира.

Драматизации творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка.

Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая и уточняя личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация как метод преподавания дает ребенку активное, действенное природосообразное восприятие знаний. Живой и яркий образ, глубокое и живое переживание она ставит на место сухого усвоения. Вместо односторонней работы ума она привле­кает к работе всю личность ребенка: ум, чувства, воображение, волю.

& Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3–7 лет «Сказочные лабиринты игры» (Воскобович В.В.).

Технология «Сказочные лабиринты игры» представляет собой систему поэтапного включения авторских развивающих игр в деятельность ребенка и постепенного усложнения образовательного материала. Ее принципиальными особенностями являются:

• Эффективное развитие психических процессов внимания, памяти, воображения, мышления, речи.

• Широкий возрастной диапазон участников игр. С одной и той же игрой могут заниматься дети и трех, и семи лет, а иногда и ученики средней школы. Это возможно потому, что к простому физическому манипулированию присоединяет­ся система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий.

• Многофункцио­нальность развивающих игр. С помощью одной игры можно решать большое количество об­разовательных задач.

• Творческий потенциал каждой игры. Развивающие игры В. Воскобовича дают возможность прояв­лять творчество и детям, и взрослым.

• Игровое обучение. Незаметно для себя малыш осваивает цифры или буквы; узнает и запоминает цвет, форму; тренирует мелкую моторику рук; совершенствует речь, мышление, внима­ние, память, воображение.

Технология «Сказочные лабиринты игры» включает различные формы организации детского коллектива – занятия, совмест­ную игровую деятельность малышей и взрослых, самостоятель­ную игру детей.

В условиях учреждения все игры и пособия концентрируют­ся в одном месте – «интеллектуально-игровом центре». Один из вариантов оформления «центра» – объемный или нарисо­ванный на стене Фиолетовый Лес, «населенный» сказочными персонажами. В. Воскобовичем изобретены сотни игр и заданий: «Геоконт», «Квадраты Воскобовича», «Прозрачный квадрат», «Геовизор», «Конструкторы цифр и букв», «Шнур-за­тейник», «Чудо-цветик», «Чудо-лукошко» и многие другие.

В самостоя­тельных играх тренируются умения, совершенствуется ручная умелость и интеллект, и самое главное, появляется неограни­ченная возможность придумывать и творить.

Для качественной реализации технологии ре­комендуется психологическая диагностика, которая помогает определить уровни интеллектуального развития детей.

& Внеклассные ролевые игры. Игра для де­тей – это способ познания мира и своего места в нём, и потому она необходима для развития их личности. Игра – это деятельность, цель которой – сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играет большинство взрослых, можно отнес­ти и театр, и кино, и политику, и многое другое. Особое место занимают здесь театральные ролевые игры. В настоящее время ролевые игры приобрели характер молодежного общественного движения.

История ролевого движения начинается с того момента, когда около 20 человек собрались под Казанью, чтобы прожить несколько дней в мире, именуемом Средиземье (J.R.R. Tolkien «The Lord of the Rings»). Так состоялись первые «Хоббитские игры».

Современное движение роле­вых игр нельзя назвать толкиенистским, так как его участники играют буквально во всё: от «Ку­рочки Рябы» до «Перекрёстка» (игра, в которой в идеале участ­вуют литературные персонажи всех времен и народов) и от «Вавилона-5» (известный футурис­тический сериал) до «Валинорки» («Сотворение мира»).

Ролевая игра – это процесс создания игрового мира с по­гружением в него игрока как самостоятельной личности.

Роль может стать мощным сти­мулом к самовоспитанию. Многие иг­роки, которым их роли нравятся, продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например, дивные эльфы очищают от му­сора ближайшие леса и парки).

Глобальная цель ролевой иг­ры заключается в том, чтобы ус­транить несоответствие между отдельно взятой личностью и ок­ружающим её миром.

Возможны два варианта снятия этого противоречия: надо изменить личность, чтобы она стала соответствовать миру, ли­бо надо преобразовать мир, чтобы в нём стало хорошо дан­ной личности.

Организаторы игры и игроки могут ставить перед собой и кон­кретные задачи:

– познавательные («как это было?» – характерна для исторических игр);

– эстетические («мир прекрасен»);

– обучаю­щие («как это делать?» – в игре можно быть следопытом, кора­белом, воином, монахом буд­дийского монастыря и т.п.);

– этические («это наш мир» – проведение в жизнь некоторой системы моральных ценностей);

– компенсаторные («всё было не так» – игры такого плана предполагают обязатель­ный литературный или, реже, ки­нематографический источник);

– структури­рование времени («как здоро­во, что все мы здесь сегодня со­брались» – это задача начинаю­щих игроков).

Организация игры начинает­ся с её замысла. Основное вни­мание при этом должно быть уделено следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть целостным и пол­ным, но допускать множество различных ситуаций. Во-вторых, определяется продолжительность игры.

Определяется форма проведе­ния игры: полигонная или каби­нетная. Если игра полигонная, то определяются основные характеристики места игры.

Обычно реальное количество участников бывает в 1,5-3 раза меньше заявленного.

Следующий важный момент – подбор организаторов игры и со­здание команды мастеров. Её за­дача – разработка замысла иг­рового мира, подготовка к игре, контроль за её ходом и (в случае необходимости) защита игрово­го мира от неадекватных ему действий игроков.

Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10.

Команда должна создать командную легенду – историю изображаемого народа, города и т.п., описание современного состояния (кому сколько лет, кто что делает, в каких родственных или иных отношениях состоит) – и материализовать задуман­ный имидж команды.

Начало игры должно быть по возможности красивым и эф­фектным. Часто для этой цели проводят парад участников игры или устраивают вводное теат­ральное действо.

& Финансово-экономические деловые игры. Цель таких игр – подготовка учащихся к рыночной экономике. Для этого моделируются определённые управленческие, экономичес­кие, финансовые, бизнес-ситуации, в которых формируются умения анализировать их и принимать оптимальные реше­ния.

В школах деловые игры могут проводиться как на уроках, так и во внеклассных мероприяти­ях.

Фи­нансовая сторона игры может предус­матривать введение собствен­ной школьной валюты и актив­ную деятельность банка, прово­дящего такие операции, как кре­дитование коммерческой дея­тельности фирм, проведение займов, введение личных лице­вых счетов клиентов, а экономи­ческая – моделировать организацию произ­водительной деятельности в значительном объёме и разно­образных формах. Это частный бизнес, малые предприятия, ко­операция, большой объём ком­мерческих услуг, торговля.

& Игровые автоматы. Прародительницей игро­вых автоматов считается иг­ра в кости, известная еще древним египтянам: там то­же действует генератор случайных чисел. Первые механические устройства, играющие с человеком на деньги, появились в США в конце XIX века. Позднее ро­дилась система главного приза – джекпота.

Игроманию – страсть к игре относят к таким не­дугам, как алкоголизм и наркомания.

Игромания чаще всего сопровождается асоциаль­ным поведением, ростом правонарушений, связанных с «долговой ямой» и угрозой тюрьмы. Могут происходить определенные изменения личности, например аутизация (избегание общения). Эти люди склонны к де­прессии. И дети гораздо ча­ще, чем взрослые. Есть и общие для всех болезней зависимости последствия – разрушение всех социаль­ных связей: семейных, про­фессиональных.

Рекомендуемая литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1994.

4. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М., 1988.

6. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

7. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.

8. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

9. Зак А.З. Поиск девятого: Игра на поиск закономерностей для детей 6-10 лет. – М.: НПО «Перспектива», 1993.

10. Зак А.З. Путешествия насекомых: Игра на планирование деятельности для детей 6-10 лет. – М., 1992.

11. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. – М.: Новая школа, 1996.

12. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

13. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Прометей, 1991.

14. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского. - М., 1994.

15. Капитонов А.Н. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

16. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.

17. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками. - М.: ВЛАДОС, 2001.

18. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

19. Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

20. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.V. - М., 1958.

21. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.

22. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

23. Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

24. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

25. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.: Профиздат, 1991.

26. Прутченков А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии. - 1991. - № 1, 2. - 1998. - № 4.

27. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.: Народное образование, 1996.

28. Спиваковский А. С. Игра - это серьезно. - М., 1981.

29. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1981.

30. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

31. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

32. Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М., 1994.

33. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Пед. общество России, 2004.

34. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1979.

35. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.

 

Проблемное обучение

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Дьюи Джон (1859-1952) – американский философ-прагматист, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.

В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлин­ский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:

– проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т. Кудрявцев, А.М. Ма­тюш­кин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;

– проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;

– проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).

⇐ Предыдущая26272829303132333435Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: