 |
Структура логопедического занятия.
|
|
|
|
I этап. Организационный.
II этап. Самостоятельное составление предметно-графического плана.
На этом занятии, как и на предыдущем, логопед предлагает детям вспомнить уже знакомый рассказ и выстроить к нему картинно-графический план. Возможен и другой вариант работы, когда логопед прочитывает новый рассказ небольшого объема и предлагает к нему составить предметно-графический план.
Например, на этом этапе дети прослушивают небольшой адаптированный рассказ познавательного характера «Что случилось с крокодилом?» (по М. Москвину):
Рано утром крокодил подплыл к берегу.
На берегу несколько дней назад он закопал яйцо.
Из яйца должен был появиться крокодильчик.
Но вместо крокодильчика из яйца выпал птенец.
Птенец пропищал одно слово: «Пааа-па!»
Это слово услышали другие звери.
Звери стали громко смеяться над крокодилом.
Ведь у крокодила из яйца должен появиться крокодильчик.
А вместо крокодильчика на свет появился птенец.
III этап. Развитие линейной вербальной памяти.
Внимание детей на этом этапе занятия сосредотачивается только на глаголах. Логопед предлагает детям вспомнить и назвать по порядку только слова-действия (т.е. слова-стрелки). Задание такого типа чрезвычайно затрудняет детей не только дошкольного, но и школьного возраста, что обусловлено незрелостью аналитических речевых операций. Как свидетельствует практика, детям с системными нарушениями речи проще воспроизвести предложение целиком, нежели вычленить из него одно слово.
Существенную помощь при выполнении данного задания оказывает графическая программа смысловой структуры рассказа, в которой данные слова представлены стрелками. Опираясь на эту программу, ребенок не только вспоминает глагольные слова, но и воспроизводит их в заданной последовательности. На этом же этапе логопед имеет возможность автоматизировать в речи детей глагольные слова сложной слоговой структуры (если на предыдущих занятиях дети не работали с данным текстом).
|
|
|
IV этап. Словарная работа.
Сложность проведения запланированной словарной работы определяется тем, что, по мнению большинства авторов, наиболее трудной для усвоения этими детьми частью речи является глагол. Исходя из этого факта, нецелесообразно при организации начальных занятий данного типа проводить семантическую работу на материале глагольных слов всех предложений.
Логопед вначале маркирует знаком «запрета» — только несколько глагольных слов. Фишка, обозначающая запрет, указывает детям на то, что данное слово называть нельзя, следует подобрать другое, новое слово. Наблюдения за проведением словарной работы на практике показывает, что если ставится задача, связанная с накоплением словаря, то чаще всего логопед обращается к детям, предлагая им самостоятельно подобрать другое слово, подходящее по смыслу. На наш взгляд, такой метод не приносит ожидаемых результатов и в первую очередь потому, что у детей слова, являющиеся текстовыми синонимами, не объединены в единые смысловые группы.
Даже если такие слова и имеются в пассивном лексиконе, то они разбросаны по всему пространству языковой памяти, на поиск их у ребенка уходит много времени, и часто этот поиск не завершается положительным результатом. Поэтому мы считаем, что главной задачей словарной работы является задача, направленная на группировку словаря.
В этом случае картинно-графический план выглядит как показано на схеме 15.
На этом этапе целесообразно широко использовать метод аудирования. Учитывая малый диапазон глагольной лексики и несформированность ядра семантического поля, объединяющего, по данным А.Р. Лурии (110), синонимический ряд к заданному слову, мы посчитали целесообразным на начальных этапах работы учить детей подбирать подходящее слово из группы заданных.
|
|
|
На первоначальной стадии основным способом группировки синонимического ряда должен быть способ семантического и звукового противопоставления лексем, заданных логопедом. В этом случае логопед предлагает детям прослушать цепочку глагольных слов и найти среди них подходящие (равно как и неподходящие) слова к данному предложению. Такое задание предполагает осуществление разноплановых речевых операций, и для их полноценной реализации детям вначале предлагается максимально развернутая программа, включающая в себя следующие шаги:
1 шаг – восприятие и обозначение фишками каждого услышанного слова, что способствует их запоминанию;
2 шаг – нахождение в ряду лишнего, не подходящего по смыслу глагола.
Список глагольных слов, предложенных для прослушивания, включает слово, не подходящее по смыслу, но похожее на слово текста в звуковом отношении. Подобный подбор лексического материала помогает группировке словаря, основанной на принципе семантического тождества. Так, к прослушанному рассказу предлагаются следующие синонимические рады:
закопал – зарыл – закрыл – положил
выпал – вынул – вылез – вылупился
смеяться – хохотать – насмехаться – хлопать
3 шаг – уточнение семантики и автоматизация в речи детей глаголов сложной слоговой структуры;
4 шаг – лексическая «примерка» каждого отобранного слова к данному предложению;
5 шаг – коллективная оценка степени лексической сочетаемости нового слова с остальными словами предложения;
6 шаг – подведение детей к выводу о том, что слово в предложении изменилось, а его смысл остался прежним}
7 шаг – «проверка» сохранности правил смысловой дружбы предложений в рассказе.
Такой метод проведения словарной работы способствует построению «гнезд», близких по контекстному значению слов, а их подстановка в одно и то же предложение дает возможность детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранении его смыслового содержания.
V этап. Пересказ рассказа.
|
|
|
Данный этап имеет двойную цель. С одной стороны, необходимо сформировать у детей представление о том, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному, что помогает преодолевать речевые штампы и клише, с другой стороны, выработать у детей стойкий навык не повторять одинаковых предложений, подыскивать новые глагольные слова.
Для того чтобы в полной мере реализовать поставленные задачи, целесообразно применить способ смыслового и языкового сопоставления одного и того же предложения, воспроизведенного с различными предикатами: для этого логопед просит одного ребенка «прочитать» предложение по-старому, т.е. с текстовым глагольным словом, а другого ребенка – это же предложение «прочитать» с новым словом.
От освоения действий по изменению языковой формы отдельного предложения, создающего хорошую базу для последующих преобразований внешней формы языкового сообщения, целесообразно перейти к работе по изменению средств межфразовой связи, чему посвящено содержание четвертого типа логопедического занятия.
Четвертый тип логопедического занятия – Знакомство детей с правилами языковой, лексика-синтаксической связи предложений в рассказе.
Необходимость введения такого типа логопедических занятий объясняется тем, что до сих пор дети с нарушениями речи усвоили только один способ связи предложений в рассказе – прямой лексический повтор. Такой способ, оправдавший себя в качестве средства показа смысловой связи предложений, страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь, характеризующаяся разнообразными видами лексико-синтаксической связи, требует постоянной смены грамматических оборотов.
Развитие мысли, по словам Н.И. Жинкина, настоятельно требует «смены синтаксических конструкций в смежных предложениях». Причем необходимо помнить, что в устной речи предложения всегда короче, нежели в письменной, поэтому при проведении логопедической работы необходимо добиваться «правильности и разнообразия конструкций», а не увеличения числа слов в предложении (45).
|
|
|
При определении порядка введения новых средств мы опирались на данные А.К. Марковой, выявившей трудные (синонимические), легкие (местоименные) и относительно легкие (союзные) средства сцепления предложений (88).
Любой связный текст представляет собой такое единство, части которого связаны между собой по многим линиям. На стадии первичного овладения средствами межфразовой связности необходимо научить детей лексически пристраивать друг к другу соседние предложения. Связь отставленных, дистантных предложений и связь смысловых частей текста отнесена на более поздний срок.
Для связи контактно расположенных предложений наиболее сильными средствами сцепления являются местоимения и союзы. Считается, что местоимения и соединительные союзы в большей степени, чем остальные лексико-синтаксические средства, отражают содержательную, внутреннюю программу рассказа.
Это свойство местоименной связи и было положено в основу первоначального овладения методом сцепления контактных предложений.
Союзы в качестве средства межфразового объединения предложений на этой ступени обучения не использовались в силу того, что союзная связь как бы «размывает» смысловые границы отдельного предложения, стремясь соединить два предложения в одно. При этом нарушается способ смыслового программирования.
Новые средства синтаксического сцепления предложений вводятся в следующей последовательности:
§ местоимения;
§ производные слов («изба – избушка»), т.е. парадигмы словообразования;
§ контекстные синонимы.
Успех в работе по усвоению местоимений в качестве средства межфразовой связи во многом обусловлен правильным подбором учебного материала, а именно - учетом разной функциональной направленности местоимений. Так, связь предложений посредством личных местоимений третьего лица («он, она, они, оно») считается более «выпуклой» в силу того, что местоимения второго или последующего предложения начинают обладать ярко выраженным значением предметности, т.к. выступают полнозначными заместителями наименования предмета сообщения предыдущего предложения.
Учитывая тот факт, что сцепление предложений посредством личных местоимений наиболее полно отражает смысловую структуру рассказа, такой тип сцепления отрабатывался как ведущий.
Затем диапазон местоименной связи предложений существенно расширяется за счет использования указательных местоимений со значением признака действия («там, тут, туда, оттуда, тогда, отсюда» и т.д.); притяжательных и относительных местоимений со значением признака предмета («этот, такой» и т.п.).
|
|
|
Особое значение в процессе формирования связности речи следует уделить подбору контекстуальных или функционально-речевых синонимов, которые представляют собой слова, сближающиеся по своему значению с данным в рассказе словом. Вне контекста такие слова могут быть не зафиксированы как синонимические, например: «лисенок – зверек», «медведь – косолапый» и т.д.
Логопед должен стремиться накопить функционально-речевые синонимы в речевой памяти детей с недоразвитием речи естественным путем, а именно: через нахождение и выделение их из различных текстов в процессе прослушивания или чтения рассказов.
Наиболее успешная реализация поставленных задач зависит от дозировки учебного материала. Учитывая трудности детей с системными нарушениями речи в овладении языковыми формами, логопед вводит новые средства связи постепенно, отрабатывая вначале только один способ на возможных парах предложений. В дальнейшем, только после того как у детей появится представление о возможности применения в данном случае того или иного средства межфразовой связи, логопед может перейти к одновременному использованию различных способов лексического сцепления на паре контактных предложений.
Структура логопедического занятия в этом случае строится по уже знакомой схеме:
I этап. Организационный
II этап. Знакомство с рассказом.
Логопед может использовать или уже знакомый детям рассказ, или читает новый, например:
Как-то раз пастух в поле поймал лисенка. Лисенка принесли ребятам. Ребята посадили лисенка в пустой амбар. Прямо за амбаром начинался лес. Ночью из леса пришла лисица. Лисица принесла лисенку зайчонка.
III этап. Построение картинно-графического плана к рассказу.
На этом этапе дети уже могут самостоятельно выстроить смысловую программу к рассказу из предложенных логопедом предметных картинок.
IV этап. Знакомство с правилами лексико-синтаксической связи предложений в рассказе
Наиболее полная реализация учебных задач по усвоению новых средств связи предложений обеспечивается освоением действия подстановки запрограммированного средства в определенное место предметно-графической схемы. Данное место, т.е. определенные предметные картинки, логопед маркирует:
§ или фишкой «запрета», не разрешающей ребенку называть данную картинку;
§ или фишкой «вопроса» (квадрат со знаком вопроса), побуждающей к поиску нового слова;
§ или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметным изображением), стимулирующей поиск нового слова.
Графическая схема записи смысловой программы рассказа может быть представлена в таком виде (схема 16):
Работая по такой записи, дети первое предложение – «Однажды пастухи поймали лисенка» – «прочитывают» так, как оно дано в рассказе и обозначено или предметными картинками, или пластинками с записанными на них словами. Но к первому слову второго предложения уже необходимо подыскать новое слово, так чтобы оно не разрушило их смысловой связи. Таким словом может быть или притяжательное местоимение («его»), или сочетание указательного местоимения с существительным («этого лисенка»), или контекстный синоним («детеныша, зверька»).
Такую же речевую операцию необходимо проделать для соединения третьего и четвертого предложений.
Производя подобные лексические подстановки, дети обнаруживают, что содержание рассказа не меняется, в то время как способы рассказывания, т.е. языковая форма сообщения, становятся более разнообразными и интересными.
V этап. Пересказ рассказа.
Пересказ проводится аналогично тому, как это делалось на предыдущем занятии, т.е. поочередно: один ребенок «прочитывает» предложение так, как оно дано в рассказе, другой ребенок – с новым словом.
Таким образом, в результате проведения указанных типов логопедических занятий дети с системными нарушениями речи знакомятся и практически начинают овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.
После того как дети поняли, как устроен рассказ повествовательного характера, следует показать правила построения рассказа описательного характера.
|
|
|
