Формирование навыков связной повествовательной речи (III этап)

Как известно, в основе цепного типа текста лежит такая структурно-семантическая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Цепная связь предложений чаще всего свойственна повествовательной речи, композиция которой опирается на хронологическую последовательность действий, на их динамическое развитие (24, 170, 108).

Важнейшей единицей такого типа высказывания является наименование предметов действительности, т.е. денотатов. Именно денотаты, как смысловые единицы, выступают в качестве «опорных точек» при построении целостной картины сообщения. Мысль, по утверждению Л.С. Выготского, стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то, и поэтому в первую очередь является отражением связей и отношений между предметами и явлениями реального мира (21). А процесс восприятия и понимания монологической речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в анализе, дифференцировке «вещей», явлений и их связей, образующих контекст (152).

Мы опирались также на положение о том, что ребенок в процессе восприятия речи «представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков» (54).

Исходя из этих теоретических посылов, в основу найденного нами способа наглядной записи смысловой связи предложений в повествовательном тексте была положена демонстрация его денотативной структуры, отражающей систему предметных отношений в нем.

Смысловая структура цепного рассказа была изображена в виде графической схемы. Нами был применен модифицированной способ представления внутреннего плана текста, основанный на принципе записи структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи смысловой программы была проведена в нескольких планах:

§ мы сочли необходимым расположить все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекает в мысль другого предложения;

§ отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами – предметными картинками, являющимися, по своей сути, единицами предметно-изобразительного языка внутренней речи.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказа была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль, как это показано на схеме 13.

Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной предметно-подстановочной таблицы они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках.

При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение этих частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию симультанных процессов, возможности нагляднообразного представления содержания рассказа.

В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытию единой темы сообщения.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте – обозначение предмета (денотата), на втором – действия, на третьем – снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показало дальнейшее обучение, подобный тип демонстрации внутреннего (невидимого) плана рассказа оправдал себя в полной мере, т.к. создал удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, поскольку обеспечил порядок вычленения структурных компонентов отдельного суждения — предложения.

Указанный способ графической записи позволяет наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.

Требование наглядного повтора элементов предметного содержания обязывает применять на этом этапе специально подобранные или адаптированные рассказы с «твердым» типом межфразовой связи, выраженной лексическим повтором. Поскольку в устной речи цепной тип связи, как правило, объединяет не более пяти-шести предложений, то и объем рассказов, предложенных детям для первоначального анализа, не превышает установленной нормы.

Основным критерием подбора и адаптации готового текста является критерий частотности того или иного вида цепной связи. Исходным при выборе частотных видов связей является ставший уже привычным в работах по автоматическому реферированию текстов набор из четырех типов «глубинно-синтаксических» отношений субъектно-объектного характера (127). Это:

§ объектно-субъектные отношения, при которых цепная связь осуществляется при условии, что объект первого предложения становится субъектом сообщения последующего предложения, например:

Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.

Запах меда доносился из малинника.

§ объектно-объектные отношения. Такой тип смыслового сцепления обеспечивается единством объекта двух соседних предложений. В качестве иллюстрации продолжим рассказ «Лакомка»:

Запах меда доносился из малинника.

В малиннике стоял улей.

§ субъектно-объектные отношения. При этом виде цепной связи субъект предыдущего предложения превращается в объект в последующем предложении:

В малиннике стоял улей.

Улей охраняли пчелы.

§ субъектно-субъектные отношения. В этом случае сцепление двух предложений обеспечивается общностью предмета сообщения, который с синтаксической точки зрения является подлежащим в обоих предложениях:

Улей охраняли пчелы.

Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.

На этом этапе используются рассказы, состоящие из простых предложений, причем их минимальная степень распространенности обеспечивает возможность выделения тех элементов содержания, за счет которых и осуществляется их смысловая связь. Поэтому предварительная адаптация текстов должна заключаться в упрощении структуры предложений, в замене местоимений и синонимов соответствующими существительными. Предпочтительно, чтобы тексты, подобранные для первых занятий, посвященных знакомству с правилами строения рассказа, включали в себя минимальное количество предлогов. Наличие предлога в начальной позиции предложения переакцентирует внимание ребенка на изменение грамматических отношений в нем, и тогда основная задача переместится на второй план.

Вначале по данной предметно-подстановочной схеме были организованы внешние развернутые действия детей по обследованию смысловой структуры конкретного рассказа и выявлению его предметной организации. На основе составленного предметно-графического плана дети учатся находить те элементы, которые выполняют роль смысловых связок между предложениями.

Проиллюстрируем организацию учебной работы на этапе знакомства детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе. На этом этапе обязательными являются три типа логопедических занятий, каждое из которых имеет свою базовую коррекционную цель. Остановимся на типологии логопедических занятий этого этапа.