Характеристика дидактических принципов

Учебно-воспитательный процесс по предмету «Физическая культура» отличается от обучения двигательным действиям на за­нятиях секций по общей физической подготовке и другим видам спорта, проводимым в общеобразовательной школе, а также в учебных группах учреждений дополнительного образования — ДЮСШ различных типов.

Поэтому принципы обучения, включая обучение двигательным действиям, нуждаются в переработке. Конкретизировать следует исходные позиции — названия самих принципов. Какие они, прин­ципы обучения по физической культуре: дидактические, методи­ческие, специфические или другие?

Наиболее подходящее для них наименование — педагогические принципы физической культуры¹. В пользу такого названия свиде­тельствует то обстоятельство, что преподавание предмета «Физи­ческая культура» по цели, функциям в содержании общего обра­зования и задачам дисциплины ориентировано на образование, воспитание, оздоровление и развитие учащихся средствами фи­зической культуры, т. е. имеет общепедагогическую направленность.

В обучении двигательным действиям через учебный предмет «Физическая культура» комплексно решаются задачи образова­ния, оздоровления, воспитания и развития. Поэтому данное об­стоятельство целесообразно отразить и в названии самих принци­пов. Под педагогическими принципами предмета «Физическая куль­тура» подразумеваются основные исходные положения, на которые опираются разработка, обоснование педагогической системы дисцип­лины, организация и технология реализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях общего образования.

Учебно-воспитательный процесс по физической культуре дол­жен основываться на таких педагогических принципах, как:

- научность;

- сознательность и активность;

- систематичность и последовательность;

- доступность и индивидуализация;

- наглядность;

- прочность;

- прогрессирование.

В рамках этих принципов будут реализованы другие важные научно-теоретические положения, которые оказыва­ют определенное влияние на результативность учебно-воспита­тельного процесса:

¹ Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания. — М., 1978.

- непрерывность процесса физического воспитания;

- системное чередование физической нагрузки и отдыха;

- постепенность наращивания развивающе-тренирующих воз­действий на организм учащихся;

- единство обучения движениям и развития;

- учет особенностей и состояния занимающихся;

- осознанный и чувственный контроль в ходе выполнения дви­гательных действий и др.

Принцип научности — один из важнейших, на базе которого традиционно формировались теория и практика образования в нашей стране, строился учебно-воспитательный процесс, вклю­чая обоснование содержания образования, в соответствии с со­временным уровнем развития науки (обществознания, психоло­гии, физиологии, педагогики, теории и методики физического воспитания и др.).

Средства организации и реализации дидактических процессов, формы организации деятельности учителя и учащихся в ходе их дидактического взаимодействия, методы их осуществления долж­ны исходить из этого принципа. В данном случае — основываться на положениях диалектического материализма о познаваемости мира по его закономерностям, об объективности знания и путях познания истины. Принцип обязывает разработчиков содержания-образования, учителя, чтобы обоснование содержания образова­ния, его структурирование и последовательное представление для усвоения осуществлялись с учетом закономерностей возрастного развития школьников, чтобы учебный процесс стал источником познания физической культуры, чтобы учебный материал был описан с использованием современной терминологии, понятий, фактов, чтобы педагогические технологии соответствовали тре­бованиям современности и условиям функционирования учебно-воспитательного процесса.

Принцип научности предъявляет конкретные требования к уровню профессионально-педагогической ком­петентности учителя:

- способность систематически обновлять содержание образо­вания путем обогащения региональным и местным составляющи­ми;

- адаптировать целевую ориентацию учебного предмета с уче­том климато-географических условий и месторасположения шко­лы, учебно-материальной базы, физкультурных и спортивных ин­тересов школьников и их родителей;

- разрабатывать циклы технологий учебной работы с создани­ем педагогической системы каждого цикла; учитывать половозра­стные особенности учащихся;

- уметь оценивать новые идеи-концепции, модернизации учеб­но-воспитательного процесса, инновационные и традиционные

образовательные технологии и применять их в своей педагогиче­ской деятельности.

В дидактических процессах применяются методы, средства обу­чения и формы организации учебной деятельности занимающих­ся, которые прошли соответствующую научную проверку и обо­снованы с позиций психологии, физиологии, социологии и пе­дагогики. Учащимся сообщаются только достоверно установлен­ные наукой факты, закономерности, знания. В соответствии с принципом научности учитель не должен использовать средства, формы и методы обучения, которые не получили научных реко­мендаций специалистов теории и практики физического воспита­ния детей школьного возраста.

Принцип сознательности и активности применительно к тео­рии и практике обучения двигательным действиям обоснован П. Ф. Лесгафтом в учении о физическом образовании детей школь­ного возраста. Важность данного принципа вытекает из двойствен­ной природы дидактических процессов, или их двусторонности. Как уже установлено, в дидактических процессах взаимодейству­ют деятельности преподавания и учения. Изначальным моментом такого взаимодействия выступает деятельность учителя, направ­ленная на создание условий возникновения деятельности учащихся. Учитель выдвигает перед коллективом класса педагогическую за­дачу и создает ситуации, которые способствуют восприятию и осознанию педагогической задачи учащимися.

Если учащиеся осознали сущность предстоящей деятельности, выраженной в ее цели, конкретных задачах и практических дей­ствиях, то по их достижении и решении взаимодействие стано­вится результативным, интересным, целеустремленным.

Некоторые специалисты по методике преподавания выделяют принципы сознательности и активности как самостоятельные. В практике же процессы осознания и активности настолько взаи­мообусловлены, что оправдать их отрыв друг от друга нельзя. Ведь осознание невозможно без активного участия в этом личности за­нимающегося, а постоянная активность возникает лишь после осоз­нания цели деятельности. Правда, на первых порах активность можно стимулировать требовательностью, оценкой, похвалой, но такая активность не столь высока, как та, которая осознанна. Под акти­визацией понимают мобилизацию учителем интеллектуальных, нрав­ственных, волевых и физических сил занимающихся, направленных на достижение задач обучения и воспитания необходимых качеств.

Однако признание закономерности еще не делает учеников со­знательными и активными. Такими их должен сделать учитель пу­тем умелого использования положений, вытекающих из названно­го принципа. В чем конкретно выражается работа учителя по реализации принципа сознательности и актив­ности?

1. Учитель формирует у учащихся мотивацию активной познава­
тельной деятельности на занятиях. Известно, что первичные мо­
тивы, побуждающие учеников к учебной деятельности по пред­
мету «Физическая культура», на первых порах не носят осознан­
ной социальной или личностной значимости. Они могут быть вы­
званы личными, бытовыми причинами (занимается товарищ, по­
сещает секцию брат, посоветовал отец и др.). Поэтому учитель
должен внимательно изучать первоначальные мотивы и постепенно
преобразовывать их в осознанно значимые, побуждающие актив­
ность учащихся, направленные на достижение цели учебной дея­
тельности.

Так постепенно формируется отношение занимающихся к пред­мету, к самому себе, к коллективу. В конечном счете мотивом должно стать стремление к физическому самосовершенствованию. Задача это трудная. К этому мотиву следует подходить постепенно, соблю­дая определенные условия организации учебной деятельности на занятиях и учитывая возраст занимающихся. Для этого важно ста­вить конкретные задачи по овладению необходимыми знаниями по предмету, двигательными и инструктивными навыками и умения­ми, развитию двигательных, духовно-нравственных и волевых ка­честв личности учащихся. Таким образом формируются мотивы учеб­ной деятельности по предмету «Физическая культура».

2. Реализуя принцип сознательности и активности, учитель до­
бивается, чтобы учащиеся:

- осознанно выполняли операции и действия, которые в сово­купности и взаимосвязи составляют деятельность учения;

- ориентировались в цели, задачах, содержании каждого учеб­ного задания и условиях его выполнения;

- направляли волевые и физические усилия для решения задач (выполнения практического задания: усвоение элементов или де­талей техники изучаемого двигательного действия, развитие дви­гательных качеств до требуемого уровня, проявление волевых уси­лий адекватно содержанию задания);

- имели навыки самоанализа для определения результатов вы­полнения заданий учителя, оценки характера действий однокласс­ников в процессе выполнения ими учебных заданий на уроках или во внеурочных занятиях;

- совместно с учителем или одноклассниками могли вносить изменения в свои действия по выполнению учебных задач;

- проявляли активность в обсуждении результатов учебной де­ятельности в целом или отдельных ее фрагментов совместно с учителем и одноклассниками;

- могли оказывать взаимопомощь в выполнении учебных зада­ний на уроках друг другу и вне уроков при выполнении домашних заданий или в процессе самостоятельных заданий по физической культуре.

Правильный подход учителя к реализации принципа созна­тельности и активности вызовет активность учащихся на уроках; будет способствовать формированию потребности в систематиче­ских занятиях физической культурой в целях физического совер­шенствования, активной жизненной позиции.

Учащиеся должны осознать учебную цель и задачу, решение которой приведет их к достижению цели. Если цель занятий — удовлетворение своей потребности в движениях, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, возможно потребует активного вмешательства учителя. К примеру, ученица мотивирована формировать красивую осан­ку или устранить иные дефекты телосложения. Но как достичь этой цели, какие для этого необходимо решить задачи (что сле­дует знать и уметь)? Ответы на эти и другие вопросы ученица может получить у учителя. Если же ученик не знает, как воздей­ствуют на органы и группы мышц конкретные физические уп­ражнения (а следовательно, и не имеет целевой установки), резко снижаются темпы и качество формирования двигатель­ного навыка.

Например, учащиеся разучивают технику двигательного дей­ствия лишь потому, что этого требует учитель. Результативность учебной деятельности, обусловленной подобной мотивацией, может быть невысокой.

Кроме того, учебные задачи по своим функциям, месту в иерар­хии педагогических задач могут иметь различную значимость. В од­ном случае они будут основными, в другом — частичными, в тре­тьем — сопутствующими, второ- или третьестепенными. Так, при обучении технике прыжка в высоту с разбега определенным спо­собом задача усвоения техники данного двигательного действия будет основной, а усвоение деталей техники — частной или со­путствующей.

Считается полезным придерживаться следующих правил при реализации принципа сознательности и ак­тивности.

1. Требования к уровню осознания своей деятельности, при­емы развития сознательного отношения должны соответствовать возрастным возможностям учеников. Каждый занимающийся фи­зическими упражнениями обязан сознательно относиться к сво­им действиям. Но реализация принципа сознательности будет формальной, если и к первокласснику, осваивающему азы дви­жений, и к выпускнику общеобразовательной школы предъявля­ются одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовлен­ного ребенка понимания, например, биомеханических характе­ристик действия, которые он изучает. В этом случае можно огра­ничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражнении.

о Железняк 129

2. Необходимо планомерно расширять границы сознательного отношения учеников к процессу обучения; постоянно направлять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям.

3. Следует учитывать содержание решаемых педагогических за­дач. Чем сложнее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов развития у ребенка сознательного отношения к изучае­мому двигательному действию.

4. Стимулировать осознанный учащимися контроль, оценку и ана­лиз учебной деятельности. Для этого опытные педагоги применяют интересные приемы:

а) отказ от предварительного показа при разучивании двига­
тельного действия на первом и втором этапах обучения. Примене­
ние срочной объективной информации о качестве выполнения
двигательного действия может способствовать формированию у
учащихся способности мобилизовать дополнительные усилия, дает
материал для анализа собственных двигательных действий, по­
зволяет судить о степени освоения упражнения;

б) применение специальных сигналов зрительного или акус­
тического характера, способствующих предоставлению учащимся
в процессе их учебной деятельности срочной информации, кото- -
рая свидетельствует о правильности или неправильности испол­
нения ими техники изучаемого физического упражнения;

в) воспитание умения самостоятельно подбирать физические
упражнения для решения конкретных задач, самооценки и взаи­
мооценки качества выполненного, определение ошибок, допу­
щенных занимающимися при выполнении упражнений; обсужде­
ние способа их устранения может способствовать формированию
у учащихся контрольно-оценочного компонента их учебной дея­
тельности.

5. Научить детей управлять своими пространственными, силовы­
ми и скоростными проявлениями. Учитель систематически рекомен­
дует учащимся задания для выявления умения выполнить физи­
ческое упражнение (пробежать, метнуть) вполсилы (скорости)
или преодолеть расстояние за определенное время с определен­
ным количеством шагов и др.

Принцип систематичности и последовательности вытекает из закономерностей образования, воспитания и развития, которые приобретают особый смысл в дидактических процессах по пред­мету «Физическая культура». Эффект обучения обусловлен целост­ностью педагогического процесса, которая обеспечивается нали­чием логически обоснованной иерархии циклов технологии реа­лизации учебно-воспитательного процесса. В этой иерархии каж­дый цикл имеет собственную педагогическую систему, базирую­щуюся на взаимосвязанных и взаимообусловленных целях. Данное

обстоятельство обеспечивает взаимосвязь средств, форм и мето­дов достижения иерархии целей преподавания предмета «Физи­ческая культура» по вертикали и горизонтали структуры графы целей.

Реализуя этот принцип, учитель разрабатывает систему це­лей преподавания дисциплины:

- цель предмета на учебный год (каждая параллель классов), включая цели периодов учебного года (четверть, триместр, се­местр);

- цель раздела учебной программы;

- цель каждого урока физической культуры.

Адекватно целям может быть обоснована система педа­гогических задач как конкретизированные направления их (целей) достижения. Соответственно складываются системы содержания и дидактических процессов:

- системность и последовательность деятельностей преподава­ния и учения; учебного материала, представляющего фрагменты или порции содержания образования, которые во взаимодействии приобретают характер средств его осуществления;

- формы организации взаимодействия учителя и учащихся и методы их реализации.

В преемственности составляющих педагогических систем циклов технологии дидактических процессов и заклю­чается учет принципа последовательности в преподавании пред­мета «Физическая культура» в общеобразовательной школе. Еди­ная система уроков складывается из отдельных уроков, которые объединяются в недельные циклы и циклы периодов учебного года. Последние образуют большой цикл — цикл учебного года. При достижении цели каждого отдельно взятого урока физиче­ской культуры последовательно реализуются цели учебной чет­верти, учебного года и в целом преподавания предмета в течение 11 — 12 лет обучения детей в школе по ее ступеням — начальной, основной и полной средней.

Каждая порция, или фрагмент, содержания образования, ко­торая включена в учебную программу по физической культуре в системе и последовательности изучения школьниками, представ­ляет собой ступеньку, опирающуюся на предыдущее и служащую основанием для последующей. Учебный материал предъявляется для усвоения учащимися последовательно с учетом возрастных возможностей школьников. Учитель применяет систему подводя­щих и подготовительных физических упражнений.

Принцип систематичности и последовательности в процессе преподавания физической культуры находит свое выражение в построении учебного процесса, регулярности уроков. При этом учитывается обратимость психофизиологических и морфофунк-циональных сдвигов в организме учащихся, обусловленных ак-

тивной учебной деятельностью на уроках физической культуры. Положительные изменения в развитии органов и систем школь­ников, которые были достигнуты в результате активной учебной деятельности на уроке, сглаживаются через 5 —7 дней. Для созда­ния куммулятивного эффекта, или накопления позитивных из­менений путем наращивания морфологических и функциональ­ных изменений, перерыв между уроками не должен превышать 1 — 2 дней. В настоящее время, когда в каждом классе общеобра­зовательной школы увеличено количество уроков физической куль­туры с двух до трех в неделю, создаются оптимальные возможно­сти для рациональной реализации принципа систематичности и последовательности. Другой аспект обсуждаемого принципа — уме­ние учителя регулировать физические нагрузки на уроке путем его чередования с отдыхом. Это важно для уроков, где доминиру­ющей целью является развитие двигательных качеств или для ее реализации необходимо формирование двигательных навыков и умений. И не столько потому, что нужно обеспечить позитивные сдвиги в морфофункциональном состоянии учащихся, сколько для того, чтобы не допустить негативного воздействия физиче­ской нагрузки на растущий организм.

Принцип доступности и индивидуализации. Содержание образо­вания, средства, формы и методы его трансформации в элементы опыта личности учащегося должны быть адекватны возрастным особенностям, состоянию здоровья, уровню физического разви­тия и двигательной подготовленности обучаемых, направленности физкультурных и спортивных интересов детей школьного возраста.

Данный принцип обязывает, чтобы учитель знал учебные воз­можности школьников усвоить содержание образования препода­ваемой дисциплины, мог своевременно определить показатели фи­зического развития, двигательной подготовленности и познава­тельных качеств, отклонения от установленных закономерностей, характерных для пола детей и подростков. С учетом выявленных особенностей учитель дифференцирует учебно-воспитательный процесс. Решению этой задачи способствуют углубленный меди­цинский осмотр учащихся, прогностические контрольные испы­тания по показателям двигательной подготовленности в начале учебного года, семестра, четверти, педагогические наблюдения на уроках.

В организации дидактических процессов учитель опирается на показатели фактического состояния учебных возможностей, с их учетом конкретизирует целевую ориентацию, уточняет педагоги­ческие задачи, отбирает средства воздействия, формы их органи­зации и методы обучения, воспитания, развития двигательных качеств.

Дидактические процессы могут быть организованы по груп­пам, комплектуемым по определенным критериям с последую-

щим дифференцированием педагогических воздействий. Такая диф­ференциация должна быть по каждому блоку содержания образо­вания: знаниям, двигательным навыкам и умениям, показателям развития двигательных качеств применительно к виду физкуль­турной деятельности (легкой атлетике, гимнастике, лыжной под­готовке, спортивным и подвижным играм, единоборствам или другим составляющим содержания регионального или местного его компонента). При дифференцировании педагогических воз­действий в учебном классе могут быть неформально выделены группы сильных, средних и слабых учащихся. Такие группы долж­ны носить временный и условный характер. Учитель оказывает педагогическое воздействие и на сильных, и на средних, и на слабых учащихся. Для него должна быть одинаково важна работа с детьми, опережающими в развитии одноклассников, и теми, кто отстает от них.

Учитель обращает внимание на следующие обстоя­тельства.

1. Различия в отношении учащихся к себе самому, учебной деятель­ности по дисциплине и ее результатам, акцентируя внимание на тех, кто безразличен или негативно настроен к занятиям на уро­ках физической культуры. Данная категория учащихся должна быть объектом повышенного внимания для формирования мотивов активной учебной деятельности по физической культуре. В реше­нии этой задачи наряду с требовательностью может быть исполь­зована система поощрений, создаваться ситуации, в которых бу­дет замечен успех учебной деятельности таких учащихся.

2. Дифференцирование содержания и условий выполнения заданий. Учитель использует подводящие и подготовительные физические упражнения с учетом средних величин показателей учебных воз­можностей тех, кто опережает средние показатели или отстает от них. Для этого можно изменить длину дистанции, массу или фор­му снаряда, исходное положение, продолжительность выполне­ния учебных заданий — основных, подводящих или подготови­тельных действий. К примеру, при обучении технике передвиже­ния на лыжах прокладывают несколько параллельных лыжней, а при разучивании висов используют низкую, среднюю и высокую перекладины.

3. Доступность учебного задания. Она должна предусматривать затрату определенных усилий для его выполнения. Учебный мате­риал, не представляющий трудности для учащихся, не имеет тре­буемой педагогической ценности. Такие учебные задания не инте­ресны и учащимся, и они не содействуют воспитанию у них на­выков учебного труда по физической культуре. Уровень доступно­сти учебного задания должен стимулировать познавательную ак­тивность учащихся на уроке. Заведомо трудное задание негативно влияет на учебную деятельность школьников. После 2 — 3 попы-

ток, если при этом выяснится, что трудоемкость задания превы­шает зону ближайших возможностей, учащиеся перестают его вы­полнять. Многие и в последующем избегают выполнять данное двигательное действие на уроке в присутствии коллектива класса. Это происходит в VII—VIII классах, и с возрастом нежелание закрепляется.

4. Соотношение объема заложенной информации в двигательном действии и его доступности: чем ее больше, тем ниже доступность. Следовательно, каждое новое для ученика физическое упражне­ние, т.е. несущее в себе много неизвестного, ранее не встречав­шегося, потребует более длительного периода обучения. Однако если ученику известен алгоритм обучения, то скорость воспроиз­ведения информации, а следовательно, и доступность учебного материала могут возрасти примерно на 20 %.

5. Соотношение объема учебного материала и его доступности, т.е. доступность учебного задания, а значит, и основательность усвоения зависят от объема учебного материала: чем он больше, тем ниже уровень его доступности. Причем при однотипном мате­риале, допускающем перенос двигательных навыков, его объем может быть увеличен. При разнородном же, особенно при форми­ровании конкурирующих навыков, объем приходится ограничи­вать. Доза учебного материала не должна превышать возможно-стей ученика, уровня его внимания. Даже хорошо физически под-" готовленный человек при освоении двигательного действия не способен одновременно контролировать большое количество эле­ментов. Учитель, сообщающий ученику все то, чему научился сам, уподобляется, по образному выражению К.Д.Ушинского, возни­це с плохо увязанной кладью, который гонит вперед, не огляды­ваясь назад, и привозит телегу, хвастаясь тем, что проделал боль­шой путь. Основными критериями доступности объема учебного задания служат психофизиологическая реакция ученика и резуль­тативность обучения.

6. Структурная сложность и величина психофизиологических уси­
лий, затрачиваемых на выполнение упражнений. Оценивая доступ­
ность физического упражнения, следует учитывать это. Между
тем и другим очень часто отсутствует прямая зависимость: уп­
ражнение в координационном отношении может быть простым,
но требующим значительных физических усилий (например, под­
тягивание), и наоборот (например, лазанье разноименным и од­
ноименным способами). Низкий уровень доступности может
объясняться и психологическими факторами: боязнью (напри­
мер, в упражнениях на высоком бревне), неуверенностью в сво­
их силах и т. п.

Доступность обучения двигательному действию определяется уровнем развития соответствующих физических способностей. Например, формирование умения лазанья по канату будет успеш-

ным только при условии предварительного развития силы опре­деленных мышц.

Принцип наглядности — одно из основных инвариантных по­ложений общей и предметных дидактик, включая теорию обуче­ния предмету «Физическая культура». Сущность принципа в оте­чественной дидактике связывают с одним из постулатов материа­листической диалектики, объясняющей природу познания чело­веком явлений и предметов реальной действенности, в частно­сти, с тезисом В.И.Ленина о том, что данный процесс в своем генезисе и диалектике развивается «от живого созерцания к абст­рактному мышлению и от него к практике».

При рассмотрении дидактических процессов с позиций психо­физиологии были обозначены место зрительного образа, его зна­чение в формировании представления о технике изучаемого дви­гательного действия. Реализация принципа наглядности в ходе дидактических процессов по физической культуре связана с ши­роким применением наглядности, т.е. средств, обеспечивающих восприятие и осознание различных параметров изучаемого двига­тельного действия, развиваемых двигательных качеств, инструк­тивных навыков, умений и других разновидностей структуры со­держания образования.

Выделяют четыре формы проявления наглядно­сти в обучении двигательным действиям: зрительную, звуковую, словесную и двигательную, которые представляют прямой и кос­венный виды осуществления данного принципа.

Зрительная наглядность выражается в передаче учителем учеб­ной информации, которую учащиеся воспринимают через зри­тельный анализатор. Это показ изучаемого двигательного действия в целом или отдельных его элементов, а также демонстрация ри­сунков, схем, кинограмм, кинофильмов и других материалов с помощью аудиовизуальных технических средств, включая компью­терную технику.

Звуковая наглядность выражается в передаче учебной инфор­мации посредством звука, о характере которой учащиеся зара­нее осведомлены. Это может быть похлопывание в ладони, по­стукивание по полу или другим предметам либо использование метронома.

Звуковая наглядность применяется для освоения учащимися ритма, темпа движений, например при разучивании темпа раз­бега в опорных прыжках в гимнастике или прыжках с разбега в длину и высоту в легкой атлетике. Звуком можно обозначить мо­мент наскока на гимнастический мостик, отталкивания в прыж­ках с разбега. Звук помогает учащимся соблюдать ритм движе­ния.

Словесная наглядность способствует конкретизации отдельных параметров формирующегося логического образа изучаемого дви-

гательного действия благодаря конкретной словесной информа­ции, которая должна быть немногословной, адресной и на язы­ке, понятном для учащихся.

Двигательная наглядность связана с использованием в процес­се обучения двигательным действиям мускульных ощущений, ко­торые помогают формированию у учащихся кинестетического образа.

При выполнении двигательных действий у учащихся возника­ют конкретные, поддающиеся прочувствованию мышечные ощу­щения: понимание (осознание) состава элементов двигательного действия, осознание правильного распределения мышечных уси­лий, момента приложения максимальных усилий. Все это способ­ствует получению информации, что невозможно лишь при зри­тельном восприятии.

Прямая наглядность обеспечивается путем непосред­ственного показа изучаемого двигательного действия учителем или одним из наиболее подготовленных учащихся. К показу учителем изучаемого двигательного действия или комбинации, состоящей из нескольких движений (упражнений), предъявляются следую­щие требования.

1. Показ должен быть близким к идеальной технике исполне­ния изучаемого двигательного действия, служить эталоном для воспроизведения его учащимися. Вместе с тем демонстрация тех-* ники двигательного действия не должна быть образцовой, чтобы не отталкивать учащихся своей сложностью.

2. Следует больше внимания уделять имитационному показу, который облегчает восприятие основы и деталей техники двига­тельного действия.

3. Показывая технику выполнения физического упражнения, нужно акцентировать внимание учащихся на ее конкретных эле­ментах; двух, трех и больше.

4. Одновременно с демонстрацией эталонной техники выпол­нения изучаемого двигательного действия необходимо обратить внимание на возможные ошибки, привлекая к показу одного из учащихся, у кого подобные ошибки наиболее заметны, или же используя специально подготовленные рисунки, схемы, где ис­кажения техники обозначены.

5. При показе техники исполнения физического упражнения, его элементов или ошибок наблюдающие должны быть расставле­ны в удобных для обзора местах спортивного зала, площадки, лыжни.

6. Демонстрацию упражнения учителем или учащимся лучше сопровождать конкретизирующей зрительные воздействия словес­ной информацией, что повысит результативность возникновения логического, зрительного и кинестетического образов изучаемого двигательного действия.

Косвенная (опосредованная) наглядность —ис­пользование рисунков, схем, кинограмм, аудиовизуальной тех­ники (телевизора, компьютера) для передачи зрительной инфор­мации. Для решения этой задачи разрабатываются средства и спо­собы их использования.

Опосредованная наглядность помогает восприятию параметров временных, пространственных и динамических характеристик тех­ники физических упражнений. Это световая или звуковая инфор­мация, которая сигнализирует о скорости, частоте, темпе, ритме движений.

В последние годы в практике преподавания предмета «Физи­ческая культура» широко применяются так называемые учебные карточки. В них может содержаться информация о комплексах фи­зических упражнений для решения конкретных прикладных за­дач: формирования осанки, развития различных групп мускулату­ры, быстроты, выносливости, мышечной силы, гибкости, а так­же подводящие физические упражнения, облегчающие усвоение сложных двигательных действий.

Принцип прочности и прогрессирования требует, чтобы теорети­ческие сведения в виде знаний, двигательные и инструктивные навыки и умения, способность выполнить физические упражне­ния различной направленности и сложности системно структури­ровались в памяти учащихся. При этом отмеченные аспекты со­держания образования по физической культуре должны транс­формироваться (преобразоваться) в привычки и поведение, из которых формируется деятельность учащихся по использованию физической культуры и спорта как основа соблюдения ими здо­рового образа жизни.

Процесс овладения прочными знаниями, навыками и умениями рассматривается в психологии как наиболее сложный и поэтому труд­ный, поскольку запоминание и воспроизведение учебной информа­ции зависят не только от объективных связей учебного материала, но и от отношения учащегося к этому материалу. Память человека избирательна, он не может запоминать все, выбирая лишь то, что для него особенно важно и интересно на конкретных этапах, в опре­деленные периоды, моменты его возрастного развития.

Отсюда для прочного усвоения двигательных действий требу­ется сформировать положительное отношение, интерес к ним, вообще к знаниям по физической культуре, развиваемым двига­тельным и волевым качествам.

Дидактические процессы, направленные на перевод содержа­ния образования по физической культуре в элементы опыта лич­ности учащихся, должны быть запрограммированы так, чтобы и знания, и навыки, и умения, и способность реализовать двига­тельные качества обладали свойством воспроизведения, исполь­зовались в подвижных, элементарно-спортивных, спортивных

играх, различных формах физической культуры (утренней гимна­стике, играх, спортивных забавах, самостоятельных занятиях оз­доровительным бегом, упражнениях на тренажерах, рекреацион­ных мероприятиях по месту жительства, во время массового от­дыха, в тренировочных занятиях по виду спорта и т.д.).

Прочность и действенность знаний, навыков и умений, двига­тельных, духовно-нравственных и волевых качеств личности уча­щихся предполагают особую логику программирования дидакти­ческих процессов на неделю, месяц, учебную четверть, триместр, семестр, учебный год. При этом усвоение нового учебного мате­риала находится в рациональном, целесообразном соотношении с пятью этапами развертывания самих дидактических процессов по предмету «Физическая культура». В данном варианте изучение программного материала проходит поэтапно: усвоение, освоение, закрепление, применение на практике, контроль, коррекция с целью дальнейшего упрочения как компонента жизнедеятельно­сти школьников.

Правила использования принципа прочности и прогрессирования

1. Не перегружать память учащихся запоминанием малознача­щих теоретических сведений (знаний).

2. Добиваясь прочности усваиваемого учебного материала тех­ники выполнения двигательных действий, предостерегать учащихся от закрепления ошибок.

3. При повторном выполнении изучаемых двигательных дей­ствий определять оптимальное количество повторений, характер­ное для каждого класса, и обеспечивать дифференцированный под­ход с учетом полярных возможностей отдельных учащихся.

4. Не каждое изучаемое двигательное действие можно закре­пить до образования динамического стереотипа, который в слу­чае необходимости не поддается перестройке с учетом изменив­шихся условий.

5. При упрочении двигательных навыков и умений, закрепле­нии уровня, достигнутого в развитии двигательных качеств, не­обходимо выдвигать перед коллективом класса все новые и новые задачи с учетом возможностей учащихся и закономерностей по­степенного их расширения путем постоянного (но не безгранич­ного) повышения требований.

6. Для поддержания учебной активности занимающихся сле­дует постоянно регулировать интерес к уроку физической культу­ры, разнообразя средства, формы и методы, включая игры в со­держание урока.

Охарактеризованные принципы выступают в органическом единстве. Вместе они образуют концепцию дидактического про­цесса, пронизывают функции его компонентов.

Контрольные вопросы и задания

1. Каково значение принципов обучения в теории и методике обуче­ния предмету «Физическая культура»?

2. Каково состояние научно-теоретической разработанности дидакти­ческих принципов предмета «Физическая культура»?

3. Почему понадобилась адаптация общедидактических принципов к специфике предмета «Физическая культура»?

4. Назовите ученых-педагогов, которые внесли вклад в обоснование дидактических принципов предмета «Физическая культура».

5. Что понимается под педагогическими принципами предмета «Фи­зическая культура»? Назовите их.

ГЛАВА 10

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: