Стефаненко, Татьяна Гавриловна

Этнопсихология: практикум: Учебное пособие для студентов ву­зов / Т. Г. Стефаненко. — М: Аспект Пресс, 2006.— 208 с. ■ ISBN 5-7567-0418-3

В учебном пособии «Этнопсихология: практикум» представлены исследова­тельские методы и методы воздействия, которые находят применение в этно­психологии. Включены как адаптированные методики, так и разработанные ав­тором и его коллегами приемы изучения этнических стереотипов, предубежде­ний, этнической идентичности. Обсуждаются активные методы повышения этнокультурной компетентности и подготовки к эффективному межэтническо­му диалогу детей и подростков.

Пособие предназначено для практических аудиторных занятий студентов, ■ специализирующихся в области психологии, но может быть полезно более широ­кому кругу читателей — всем тем, кто заинтересован в улучшении межэтниче­ских отношений в России.

Редактор О. Н. Маслова Корректор Ж. Ш. Арутюнова

Художник Д А. Сенчагов Компьютерная верстка О. С. Короткпвой

Подписано к печати 10.06.2006. Формат 60х90'/₁₆. Гарнитура Newton. Печать офсетная. Усл. печ. л. 13. Тираж 3000 экз. Заказ № 3870.

ЗАО Издательство «Аспект Пресс» 111141, Москва, Зеленый проспект, 8

Тел.: 306-78-01, 306-83-71 E-mail: into@aspectpress.ru www.aspectpress.rvi

Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат» 143200, г. Можайск, ул. Мира, 93.

ЗАО Издательство «Аспект Пресс», 2006

Все учебники издательства «Аспект Пресс» на сайте www.aspectpress.ru

Нет необходимости развернуто доказывать, что степень прора­ботанности той или иной предметной области тесно связана с адек­ватной ей методической вооруженностью. Помимо других причин, именно довольно долгое отсутствие собственного методического ин­струментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя иссле­дователей-психологов обращаться к использованию методов других предметных областей — этнографических, социологических, истори­ко-культурных. В наши дни ситуация изменилась, и в этнопсихологи­ческих исследованиях используются как адаптированные к ее нуждам техники, традиционно применяемые в социальной психологии и пси­хологии личности, так и целый ряд специфических методик и приемов. Однако не секрет, что сегодня любая психологическая литература (и этнопсихологическая не составляет исключения) — научно-попу­лярная, учебная, научная — буквально переполнена методическими при­ложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его создателей это могут быть самые разные — от откровенно плохих до серьезных, профессиональных — опросники, тесты, наборы тренин-говых упражнений. Все они доступны самому широкому читателю, и существуют достаточно серьезные негативные следствия подобной психологической «гласности»:

♦ сужение возможностей будущего применения той или иной

методики;

♦ искажения восприятия психологической информации в мас­
совом сознании;

♦ непосредственный вред для человека, не получившего долж­
ной психологической интерпретации своих результатов или получив­
шего их в искаженном виде [Белинская, Стефаненко, 2000].

К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно восприни­маются людьми, которые только начинают свой путь в науке или практической психологии. Типичные требования студента-психоло­га формулируются так: «Дайте методики, а еще лучше — тесты!»,

«Дайте упражнения для тренинга!». Вопрос о том, что с этим делать дальше, возникает потом или не возникает вовсе. Стремление улуч­шить свою методическую оснащенность превращается в определен­ное компенсаторное действие, позволяющее молодому специалисту почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом много­численных психологических проблем, с которыми он сталкивается. В результате создается иллюзия «овладения» психологической реаль­ностью.

Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более общей методической проблемы современного психологического зна­ния. Дело в том, что все большее включение данной науки в соци­альную практику, и, как следствие, появление множественных при­кладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа психологической реальности, ставит перед психологом не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы. После­дняя должна быть понята как умение построить модель психологи­ческой реальности, соотнесенную с какой-либо теоретической кон­цепцией. Такая модель нужна любому психологу, поскольку только она дает ему определенное «пространство маневра», но этнопсихоло­гу она совершенно необходима, поскольку, работая с методикой или техникой, он должен быть готов к коренной переработке их содержа­ния — в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологи­ческого исследования, который всегда дан в своей конкретике. Более того, этнопсихологические методики зачастую конструируются спе­циально для конкретной этнической группы и модифицируются со временем.

Из вышесказанного становится очевидным, сколь большое вни­мание должно уделяться методической подготовке студентов, специ­ализирующихся в области этнопсихологии, причем подготовке, ори­ентированной не на освоение готовых техник, а на овладение умением

создавать методики, приближенные к этнопсихологической реаль­ности. Именно поэтому я отказалась от мысли написать методичес­кое приложение к своему учебнику¹, которое бы являлось полным и исчерпывающим обзором техник, используемых в этнопсихологии. Перед вами ПРАКТИКУМ, предназначенный прежде всего для аудиторной работы со студента ми-психологами, хотя он может быть использован и профессионалами, стремящимися повысить уровень своей методической оснащенности. Выбирая для практикума ин­струментарий, я исходила из того, что, если нельзя объять необъят-

'Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. 4-е изд., испр. и доп. М., 2006.

ное, методически оснащать студентов необходимо прежде всего по самым востребованным в полиэтничном и поликультурном россий­ском обществе разделам этнопсихологии. Что касается исследователь­ских методов, то приоритет был отдан способам изучения ключевых и наиболее актуальных элементов в системе этнопсихологических фе­номенов — этнической идентичности, этническим предубеждениям и стереотипам. И из методов этнопсихологического воздействия так­же были выбраны наиболее актуальные методы, позволяющие опти­мизировать отношения между представителями разных этносов и культур, минимизировать конфликты, основанные на межкультур­ном непонимании: так называемый «культурный ассимилятор» и тренинг развития этнокультурной компетентности.

Пять глав учебного пособия построены однотипно и представля­ют собой методические разработки для проведения практических занятий со студентами. Они включают: «теоретическую вводную», в которой дается анализ того или иного этнопсихологического фено­мена; обзор методик, предназначенных для его изучения (в главе, посвященной тренингу, — обзор программ поликультурного образо­вания); задания — для аудиторных занятий и самостоятельного вы­полнения.

В приложениях представлены конкретные методики¹ и программа тренинга, позволяющие дать обучаемым более полное представление об этнопсихологических методах. В качестве «иллюстративного материа­ла» используется в основном инструментарий, созданный или адапти­рованный мною лично либо в творческом содружестве с коллегами и учениками. Всем им, а особенно А. М. Арбитайло и А. С. Купавской, которые принимали участие в написании двух глав учебного посо­бия, я выражаю искреннюю благодарность.

¹ Приводимые методики были созданы для исследовательских целей и не являются диагностическими. Соответственно, они, как правило, не сопровож­даются описанием способов оценки получаемых результатов и стандартизиро­ванных норм.

ГЛАВА 1

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

1.1. Этническая идентичность — определение и структура

Этническая идентичность — это осознание, восприятие, эмоци­ональное оценивание, переживание своей принадлежности к этничес­кой общности. Смысл данного понятия наилучшим образом отражает именно термин переживание, переживание индивидом отношений Я и этнической среды — своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других общностей, самоопределения в социальном про­странстве относительно многих этносов. Приступая к исследованию эт­нической идентичности, нужно учитывать множество нюансов.

Так, необходимо разводить понятия этнической идентичности и этничности — социологической категории, относящейся к определе­нию этнической принадлежности по ряду объективных признаков: эт­нической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре. Если этничность — аскриптивная (приписываемая обществом) харак­теристика, то этническая идентичность достигается индивидом в про­цессе конструирования социальной реальности на основе этничности, но не сводится к ней. В реальной жизни субъективная идентичность и социально предписанная этничность далеко не всегда совпадают.

Кроме того, следует помнить, что этническая идентичность мо­жет не совпадать с декларируемой идентичностью (причислением себя к этнической общности), которая проявляется в «самоназывании» и зависит от социальной ситуации. Например, не нужно проводить до­полнительных исследований, чтобы понять, что в повседневной жизни представитель этнического меньшинства, защищаясь от дискримина­ции, может эффективно пользоваться «переключением этнических кодов», которое не затрагивает его подлинной идентичности.

В структуре этнической идентичности обычно выделяют, а затем измеряют два основных компонента. Когнитивный компонент вклю­чает этническую осведомленность (объективные знания и субъектив­ные представления об этнических группах — своей и чужих, их исто-6

рии и традициях, а также различиях между ними) и этническую са-моидентификацию (использование этнических «ярлыков» — этно­нимов). Эмоционально-оценочный компонент — это оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость для человека этого членства. Отношение к собственной этнической общ­ности проявляется в этнических аттитюдах. С этим согласны прак­тически все исследователи этнической идентичности, даже если они используют разные термины.

Но на этом согласие исследователей по поводу компонентов эт­нической идентичности заканчивается, а в результате возникают многочисленные проблемы, в том числе и методического характера. Б частности, некоторые авторы выделяют поведенческий компонент этнической идентичности, понимая его как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенного эт­носа, вовлеченность в его социальную жизнь [Солдатова, 1996]. Дей­ствительно, вовлеченность в социальную и культурную практику эт­нической группы (использование языка, поддержание культурных традиций, участие в социальных и политических организациях) до­статочно часто рассматривается в качестве показателя сформирован­ное этнической идентичности [Phinney, 1990]. Однако до сих пор под вопросом остается наличие однозначной связи между тем, кем себя индивиды считают, и тем, как они действуют в реальной жизни, т.е. между этнической идентичностью и этнической вовлеченностью. Во всяком случае результаты многих исследований, в том числе и тех, в которых принимал участие автор [Донцов, Стефаненко, Утали-ева, 1997], показали независимость этих двух измерений.

Так, у многих людей установки на этническую культуру, на ее элементы как образцы, достойные подражания, не коррелируют с реальной в нее вовлеченностью. Особенно наглядно рассогласован-ность между этнической идентичностью и включенностью в этни­ческую культуру видна на примере рассмотрения языка как этнодиф-ференцирующего признака.

Хотя язык действительно представляет собой одно из наиболее значимых измерений этнической идентичности, известны примеры, когда этнические группы, живущие в иноэтническом окружении и перешедшие на другой язык, стойко сохраняют свою этническую идентичность (например, армяне в Грузии и на Северном Кавказе, айны в Японии и др.). С другой стороны, в некоторых исторических ситуациях этнический язык, не выполняющий коммуникативной функции, может представлять собой высоко ценимый символ этни­ческой идентичности. Люди в этом случае эмоционально привязаны к этническому языку, он является для них не только индикатором солидарности в настоящем, но и напоминанием об обшем прошлом

и «помощником» в осуществлении мечты об обшей судьбе в будущем [Giles, Johnson, 1981]. Возрождение языка предков подчас становится центральной проблемой, вокруг которой происходит мобилизация членов группы, утверждающих свою идентичность. Наиболее успеш­ный пример — возрождение иврита, который еще шестьдесят лет назад считался мертвым языком.

Вместе с тем уровень демонстрации вовлеченности в жизнь группы может намного превосходить степень глубинной идентификации с ней. Например, после распада СССР «этнические новые русские» (украинцы, татары и т.п.), стремясь доказать свою связь с этносом, декларируют этническую идентичность с помощью национальной одежды, других элементов оформления внешности, стиля речи, т.е. элементов «инсценировок групп», если использовать понятие, пред­ложенное Л. Г. Иониным [Ионин, 2000]. Так, члены русских национа­листических обществ, рассуждая о великом предназначении России и о тайнах русской души, используют архаизированный стиль речи. А украинские политики надевают вышитые рубахи и — в зависимо­сти от пола — отращивают казацкие усы или заплетают косу и соору­жают из нее корону на голове.

Представляется, что приведенные примеры позволяют не рас­сматривать социотипическое поведение в качестве необходимого компонента этнической идентичности. Идентичность современного человека далеко не всегда предполагает взаимодействие с группой, где индивид — «свой», она может ограничиваться символическим присвоением этнодифференцирующих признаков.

С другой стороны, следует помнить, что феноменология и структу­ра таких явлений, как этническая идентичность, зависят от времени и места их изучения, иными словами, при их анализе необходим учет чрезвычайно важных переменных — истории и культуры. Именно с точки зрения культурно-исторической концепции поведение не следует рас­сматривать как необходимый компонент «современной» этнической идентичности. Однако в традиционном обществе вовлеченность чело­века в социальную жизнь и культурную практику являлась обязатель­ной составляющей развития и функционирования его этнической иден­тичности. Более того, беспроблемность социальной — в том числе и этнической — идентичности достигалась именно включенностью каж­дого индивида в жизнь общности и постоянной подтверждаемостью принадлежности к ней социально значимым взаимодействием.

Проистекало это из-за того, что основную заботу о конструиро­вании этнической, как и любой другой социальной, реальности бра­ло на себя общество, вовлекавшее индивидов в культурную практику. А в современном обществе намного большую активность — и отнюдь не только поведенческую — вынужден проявлять отдельный инди-

вид. Особенно широкий спектр активности — от бессознательных психологических защит до целенаправленного когнитивного преодо­ления негативной этнической идентичности — наблюдается, во-пер­вых, у представителей групп этнических меньшинств, во-вторых, в ситуации социальных изменений, характеризующих в настоящее время все российское общество.

1.2. Обзор методов изучения этнической идентичности

Обращаясь к методическому освоению проблемы этнической идентичности, прежде всего заметим, что здесь, как и в эмпиричес­ких исследованиях идентичности в целом, мы можем констатировать наличие определенных проблем, не получивших на сегодняшний день своего однозначного разрешения.

Во-первых, исходное отсутствие четких дефиниций самого по­нятия идентичности в психологии привело к тому, что она исследо­валась и исследуется с помощью самых разных методических средств — от свободных самоописаний до клинических личностных тестов.

Во-вторых, существуют еще и специфические трудности изуче­ния собственно этнической идентичности. Так, при обращении ис­следователя к этому предмету в качестве центральной методической проблемы выступает необходимость четкого определения того, на каком уровне он будет изучаться. А именно — «с позиций этничес­кой общности в целом (как этническая идентичность группы) или же в центре будет личность как носитель этнических характеристик (как этническая идентичность личности)» [Галкина, 1990, с. 57]. Очевид­но, что выбор того или иного уровня изучения задает в данном слу­чае и выбор конкретного методического инструментария.

В-третьих, сложности методического освоения проблемы идентич­ности связаны с ее междисциплинарностью. Категория идентичности широко используется не только психологами, но и социологами, фило­софами, историками, специалистами в области информационных тех­нологий. И естественно, что перед исследователями это ставит задачу соотнесения методов разных наук. Так, на предметном «поле» этниче­ской идентичности пересекаются методические подходы психологии, этнографии, социологии, что с необходимостью требует от каждого исследователя определенного уровня методической рефлексии: точного определения задач и целей исследования, знания возможностей и огра­ничений в применении конкретной методики, умения соотнести ее содержание с той или иной теоретической концепцией и т.п.

Сегодня изучение этнической идентичности, как и любой дру­гой разновидности идентичности в ее личностной и социальной «ипо-

стасях», проводится с помощью следующих основных типов методи­ческих средств. Это, во-первых, опросники, в том числе шкальные, направленные на изучение структур идентичности, ее основных ком­понентов и т.п. Во-вторых, довольно широко используются методи­ки самоописания, в частности тест «Двадцати высказываний» М. Куна и Т. Макпартлэнда [Кун, Макпартлэнд, 1984]. В-третьих, это полуструк­турированные интервью, опирающиеся на ту или иную теоретическую модель идентичности и анализируемые с помощью соответствующей ей сетки категорий контент-анализа. Наконец, в-четвертых, это психо­семантические методы, которые все более активно используются исследователями идентичности.

Нетрудно заметить, что все вышеперечисленные виды методичес­кого инструментария для изучения идентичности (как личностной, так и социальной — в том числе и этнической) фактически тождественны методам изучения Я-концепции. Несмотря на существующие различия в теоретических взглядах на проблему соотношения этих двух поня­тий («Я» и идентичности), на уровне конкретного эмпирического исследования они, по сути, стираются: так, например, самоописания в терминах социальных ролей, полученные с помощью методики «Кто Я?», могут быть интерпретированы и как особенности Я-концепции, и как составляющие социальной идентичности.

Подобная методическая неопределенность в практике изучения идентичности, как правило, преодолевается исследователями через со­четание разных видов методического инструментария. Так, например, одновременно используются методы свободного самоописания и семан­тический дифференциал, репертуарные решетки Келли и методика «Кто Я?», шкальные опросники и полуструктурированные интервью. В своем дальнейшем изложении мы остановимся лишь на некоторых из них.

При использовании полуструктурированного интервью в иссле­дованиях этнической идентичности составляющие его вопросы мож­но характеризовать двояко. С одной стороны, в том, что касается содержательных характеристик задаваемых респонденту вопросов, то они могут затрагивать самый широкий круг проблем. Это вопросы, направленные на выяснение отношения респондента к историчес­кой судьбе своего народа, выявляющие присущее ему чувство «род­ной земли» (представления об этнической территории), определяю­щие его отношение к этнодифференцирующим признакам (языку, верованиям, одежде, пище, быту). С другой стороны, по своим фор­мальным характеристикам эти вопросы могут быть прямыми (напри­мер, «К какой этнической группе вы себя относите?»), косвенными (например, «На каком языке вы обычно общаетесь дома?») и проек­тивными, когда «моделируется та или иная ситуация, близкая к ре­альной жизни, где человеку самому или за основной персонаж ситу-10

ации необходимо сделать выбор из альтернатив, заключающих в себе этнические признаки» [Галкина, 1990, с. 73].

Так, в исследовании О. Л. Романовой детям трех возрастных групп: дошкольникам (5—6 лет), младшим школьникам (7—8 лет), младшим подросткам (11 — 12 лет) — представителям разных этнических групп (белорусам, полякам, русским) предлагалось ответить на вопросы полуструктурированного интервью. В нем содержались вопросы, выявляющие информированность детей о существовании различных этнических общностей, их особенностях и различиях, знания о соб­ственной этнической группе, об этнической принадлежности — сво­ей и родителей. Детям задавалось разное количество вопросов и в раз­ной последовательности в зависимости от возраста и общей информированности об этнических явлениях. В ходе предварительных бесед с дошкольниками было выяснено, что их этническая осведомлен­ность еще достаточно слаба. А поскольку большое количество вопросов о явлениях, о которых нет еще четкого представления, ослабляют ин­терес к исследованию, младшим детям задавали не более 6-7 вопро­сов (приложение 1), связанных с этнической проблематикой.

Довольно широко при исследовании этнической идентичности используются шкальные опросники. Существуют как общие, так и специальные шкалы этнической идентичности [Rosenthal, Hrynevich, 1985]. Общим для них является то, что интенсивность выраженности идентификационных характеристик определяется посредством выбора необходимой оценки каждого суждения, расположенной в шкале от «очень похож на...» до «очень отличаюсь от...». Сами суждения каса­ются языка, образа жизни того или иного этноса, чувства нацио­нальной гордости, межэтнических установок и т.п.

Типичным примером шкальных методик, выявляющих выражен­ность этнической идентичности являются многочисленные модифи­кации опросника американской исследовательницы Дж. Финни. На русском языке опубликован вариант опросника, состоящий из 20 во­просов и включающий общий показатель этнической идентичности и ряд субшкал — «принадлежность», «достижение этнической иден­тичности», «этническое поведение», «ориентация в отношении иных групп» [Гнатенко, Павленко, 1999]. Более поздний вариант опросни­ка Финни состоит из 12 вопросов-утверждений, на которые испытуе­мые должны ответить, используя четырехбалльную шкалу («совершен­но согласен», «скорее согласен, чем не согласен», «скорее не согласен, чем согласен», «совершенно не согласен») [Roberts et al, 1999]. Опрос­ник включает в себя две субшкалы: выраженности когнитивного ком­понента этнической идентичности и выраженности аффективного ком­понента этнической идентичности. Опросник был адаптирован и проверен на валидность А. М. Арбитайло (приложение 2).

В отечественной науке примером использования специально раз­работанного шкального опросника при исследовании этнической иден­тичности детей и подростков является исследование уже упоминавшей­ся О. Л. Романовой. Опросник состоит из трех блоков вопросов:

♦ вопросы, направленные на выявление у респондентов чувства
принадлежности к своей этнической группе;

♦ вопросы, направленные на оценку того, насколько категория
«национальность» является значимой для респондентов;

♦ вопросы, направленные на выяснение мнений респондентов о
взаимоотношениях этнического большинства и меньшинства.

Респондентам предлагалось определить свое отношение к каж­дому утверждению опросника по пятибалльной шкале, пользуясь вариантами ответов от «полностью согласен» до «совершенно не со­гласен». В соответствии с «ключом» подсчитывалось число набирае­мых баллов по каждому блоку вопросов для каждой группы респон­дентов (приложение 3).

Шкальные методики создаются также для оценки эмоциональ­ного компонента этнической идентичности. В качестве примера пред­лагается опросник (приложение 4), позволяющий фиксировать сте­пень удовлетворенности членством в этнической общности, желание принадлежать к ней, либо отрицание своей этнической принадлеж­ности, чувство униженности, недовольства, предпочтение других эт­нических групп [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997].

Итак, мы перечислили основные типы методических средств, с помощью которых анализируется этническая идентичность. Напом­ним, однако, что как бы ни была хороша сама по себе методика, она «сработает» в вашем исследовании только в том случае, если будет соответствовать его предмету.

Если предметом эмпирического исследования являются харак­теристики когнитивного и аффективного компонентов этнической идентичности, необходимо их четко операционализировать, рассмат­ривая, например, в качестве элементов когнитивного компонента:

♦ самоидентификацию (использование этнического «ярлыка» —
этнонима);

♦ выделение оснований этнической идентичности;

♦ содержание авто- и гетеростереотипов.

А в качестве элементов аффективного компонента:

♦ чувство принадлежности к этнической общности;

♦ выраженность этноцентризма, проявляющуюся в направлен­
ности этнических аттитюдов и этнических стереотипов.

При том, что самоидентификация считается одним из основных элементов этнической идентичности [Jasinskaja-Lahti, Liebkind, 1999],

 

во многих работах вообще не рассматривается самоопределение че­ловека в этнических терминах. Предполагается, что исследователю известно об этнической принадлежности респондентов, однако кри­терии исследователей и субъективные критерии респондентов могут не совпадать. Это обстоятельство с неизбежностью ведет к недосто­верным результатам и необоснованным выводам. Поэтому необходи­мо выделять этническую самоидентификацию в качестве предмета специального анализа.

Еще одной важной областью изучения этнической идентично­сти является определение индивидами и группами ее оснований. Чаще всего поиск оснований этнической идентичности является областью изучения социологов и этнологов. Данную проблематику необходимо включать и в рамки психологического анализа этнической идентич­ности и рассмотривать выделяемые респондентами признаки в соот­ношении с другими характеристиками этнической идентичности.

Субъективная важность оснований, по которым индивид иден­тифицируется со своей этнической группой, определяется с помо­щью вопросов типа: «Что вас роднит с...народом?». Респондентам предлагается выбрать из предложенного перечня признаков один или несколько главных (приложение 5).

Осознание себя членом этнической общности на основе этно-дифференцирующих признаков возможно благодаря этнической ос­ведомленности, которая включает в себя представления об этничес­ких группах (своей и чужих, их истории, обычаях, особенностях культуры), а также о взаимоотношениях между ними. Центральное место среди этих представлений занимают психологические образы собственной и других этнических групп [Солдатова, 1998], которые выступают в форме автостереотипов, формирующихся одновремен­но и находящихся в тесной взаимосвязи с представлениями о других этнических общностях — гетеростереотипами (глава 2).

При изучении аффективного компонента этнической идентич­ности анализируется направленность стереотипов, отношение к сво­ей и другим этническим общностям, т.е. этнические аттитюды. Осо­бое внимание уделяется чувству принадлежности к этнической группе, т.е. эмоционально-оценочному значению, придаваемому индивидом своему членству в ней, так как, по мнению многих авторов, именно это измерение является наиболее адекватным показателем этничес­кой идентичности [Barth, 1969; Noels, Clement, 1 996].

Чувство принадлежности к этнической группе во многом обу­словлено взаимосвязью самовосприятия и восприятия образа ее ти­пичного представителя [Солдатова, 1998; DeRidder, Tripathi, 1992]. Так, в нашем исследовании для выявления характера взаимосвязи между

Я-образом и образами типичных представителей своей (русской) и чу­жой (финской) этнических общностей использовалась техника изуче­ния стереотипов «Приписывание качеств» (см. главу 2). За основу была взята методика, созданная нами совместно с американскими коллегами {Stephen et al, 1993] и модифицированная в ходе пилотажных исследо­ваний, проведенных в Москве и Хельсинки. Из списка, состоящего из 71 качества, респонденты должны были выбрать по 15 качеств, харак­терных для русских, финнов и для них самих. Иными словами, они три раза «работали» с одним и тем же списком качеств (приложение 6), и существовала возможность рассматривать степень выраженности иден­тификации с собственной этнической группой и «чужой» группой по критерию «сходство в восприятии объекта и самого себя» [Андреева и др., 1997]. В следующих главах мы встретимся и с другими техниками изу­чения стереотипов, а также предубеждений, которые используются для изучения этнической идентичности.

Задание

Проведение исследования этнической идентичности подростков с использованием различных видов методик

Изберите предмет исследования — когнитивный и/или аффектив­ный компоненты этнической идентичности.

Выделите конкретные элементы каждого из компонентов и подбе­рите адекватные для их изучения методики.

В их числе могут быть:

♦ тест Куна—Макпартлэнда;

♦ полуструктурированное интервью (перечень вопросов должен быть
обсужден и «утвержден» группой);

♦ опросник Финни, выявляющий выраженность этнической иден­
тичности;

♦ созданные во время аудиторных занятий другие шкальные мето­
дики, предназначенные для оценки конкретных элементов когнитивно­
го и аффективного компонентов этнической идентичности (процедуру
их создания см. в главе 3);

♦ диагностический тест отношения [Солдатова, 1998] или другие —
самостоятельно созданные методики — для выявления характера взаи­
мосвязи между Я-образом и образом типичного представителя своей
этнической группы;

♦ методика, выявляющая основания, по которым индивиды иден­
тифицируются с этнической группой.

Исследование следует проводить в школах. Если такой возможно­сти нет, опросите респондентов юношеского возраста — студентов млад­ших курсов. Оценивается прежде всего четкое соответствие использо­ванных методик предмету исследования.

Приложение 1

Примерный перечень вопросов интервью для исследования этнической идентичности младших подростков

1. Знаешь ли ты, что на свете живут люди разных национальностей?

2. Какие ты знаешь национальности?

3. Как ты думаешь, чем отличаются люди разных национальностей?

4. А как ты узнал о том, что люди бывают разных национальностей?

5. А кто ты по национальности?

6. А твои родители?

7. В какой республике ты живешь?

8. А как называются жители этой республики?

9. А какие они? (Предлагается описать типичного представителя дан­
ной национальности.)

10. Какие ты знаешь национальные праздники, обычаи?

11. Если бы тебе предложили выбирать национальность, то что бы ты
выбрал?

 

 

Приложение 2

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: