Мотивация учебно-профессиональной деятельности как психологическое явление

Исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, на наш взгляд, имеет большое значение для диагностики эффективности вузовского образования, а так же, для ее повышения в случае необходимости. Мотивационно-потребностные составляющие учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими авторами в рамках как отечественной, так и зарубежной психологии (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, В.А. Якунин, И.П. Ильин, П.М. Якобсон и др.)

В отечественной психологии тем ядром, вокруг которого объединены исследования рассматриваемого нами феномена, выступил деятельностный подход, который связывает понятие деятельности с понятием мотива, представляющего собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность». [11] Мотив организует активность личности, побуждает ее к осуществлению деятельности, в том числе и учебно-профессиональной.

Немаловажным вопросом в контексте изучения мотивом обучения студентов является вопрос мотивации учения в целом. Она понимается, как частный вид мотивации с необходимостью включенной в процесс обучения. Из определения вытекает то, что специфика формирования и развития мотивов учения в той или иной степени определяется особенностями самой деятельности и ее субъектов.

Учебный мотив как структурный компонент учебной мотивации, по определению Л.И. Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [4]. А.К. Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [4].

Мотивационно-потребностная сфера представляет собой целостное интегративное образование, поэтому, для полноценного ее исследования необходимо рассмотреть не только отдельные мотивы, но и проанализировать всю мотивационную структуру личности. Комплексное исследование, проведенное Н.Н. Власовой позволило выявить два плана мотивации: произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у учащегося вызываются без посторонней помощи. Непроизвольная мотивация возникает в случае намеренного формирования мотива извне [1].

Эти данные, на наш взгляд, согласуются с классификацией, предлагающей разделить все мотивы на внешние и внутренние.

Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью. К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [7].

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.

Один из них использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Внешний мотив реализует непознавательную (социальную по содержанию) потребность, он не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения). В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы к овладению новыми знаниями и способами их добывания (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.) [14].

В основе другого подхода, наряду с указанным ранее критерием, выделяется еще один: характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и / или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и / или социальном), то он является внешним. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такой мотив является внутренним. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще и мотив самосовершенствования. Сторонники данного подхода - Л.Б. Ительсон, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

При изучении учебно-профессиональной мотивации в отечественной науке центральным вопросом все чаще выступает вопрос о структуре мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов [1; 7]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая приобретает различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению становятся в тот или иной момент доминирующими.

Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И. Божович и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [4]. В число познавательных мотивов включаются: широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования - направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания.

К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы - стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы - желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества - стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм [7].

На этапе профессионального обучения мотивы, связанные с интересом к выбранной профессии выступают в качестве ресурса и предпосылки для развития профессионализма. Кроме того, данные мотивы должны быть достаточно устойчивыми и сочетаться с адекватными знаниями о выбранной специальности.

Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Особенное значение в данном контексте имеют взаимоотношения, возникающие внутри студенческой группы. По данным ряда исследований, на протяжении обучения эти отношения претерпевают значительные изменения. Так, на первом курсе у студентов преобладают адаптационные процессы, они только начинают входить в новую социальную ситуацию развития, усваивают нормы студенческой жизни. Только на втором курсе студенты готовы к продуктивному осуществлению совместной деятельности, уже сформирована иерархия внутри группы. И лишь к концу обучения происходит индивидуализация субъекта учебно-профессиональной деятельности. Он готов в полной мере проявлять свою индивидуальность, при этом сохраняя чувство принадлежности к некоторой социальной общности.

Таким образом, развитие взаимоотношений внутри студенческой группы оказывает некоторое влияние на изменение мотивации учебно-профессиональной деятельности личности в процессе обучения.

На сегодняшний день немаловажным для психологии является вопрос о том, как взаимодействуют и как изменяются познавательные и профессиональные мотивы в ходе обучения в вузе.

Д.А. Меламед удалось получить данные, раскрывающие динамику мотивационной структуры личности студентов 1-4 курсов. Результаты свидетельствуют о том, что среднестатистический студент руководствуется, прежде всего, мотивами профессиональными (интерес к профессии, желание стать высококвалифицированным специалистом), творческой самореализации и учебно-познавательными. Большое значение имеют для студентов коммуникативные и социальные мотивы (обеспечить себе достойное служебное положение, приносить пользу обществу, исполнить долг перед родителями и образовательным учреждением).

При этом выделились наиболее значимые цели: приносить пользу людям, заниматься любимым делом, приобрести профессию (специальность) и получить высокооплачиваемую работу. Особенно значимы первые три из перечисленных приоритетных целей для студентов с высокой успеваемостью.

Кроме того, было выявлено, что чем старше курс, тем в большей степени студенты проявляют готовность работать по специальности, в своей будущей профессии приносить пользу людям, и тем в большей степени они ориентированы на приобретение профессиональных компетенций

Практически все компоненты учебно-профессиональной мотивации оказались наиболее интенсивно проявленными у первокурсников. Однако сопоставление мотивов и целей обучения студентов I курса показывает внутреннюю противоречивость их мотивационного профиля. Так, при общей выраженности как центральных, так и сопутствующих профессионализации мотивов, характер субъективно воспринимаемых целей обучения свидетельствует о внешней мотивированности первокурсников, недостаточном осознании ими направленности профессии, стремлении, скорее, к приобретению знаний и умений, нежели к полноценному профессиональному развитию личности. По-видимому, этот факт является следствием эмоционально окрашенного, не во всем адекватного представления первокурсников о содержании будущей профессиональной деятельности. Первокурсники еще только ищут свои профессиональные ориентиры, что свойственно социально-психологическими реалиями периода адаптации студентов к условиям вузовского образования.

Студенты III и IV курсов реалистичнее представляют себе цели своего профессионального образования. Однако их учебно-профессиональная мотивация не всегда отвечает требованиям образовательного процесса. Особенно это заметно у третьекурсников, чей мотивационный профиль в среднем снижен по сравнению с первокурсниками и четверокурсниками. Одним из возможных объяснений снижения мотивации, на наш взгляд, может быть тот факт, что третьекурсники переживают индивидуализационный период своего развития в вузе. Это побуждает их к поиску собственной уникальности не только в системе межличностных отношений, но и в продвижении к профессиональному будущему. Отношение к профессиональному будущему на III курсе становится более личностным, независимым. Об индивидуализационных характеристиках развития третьекурсников косвенно свидетельствует и тот факт, что третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той же сфере, что и их друзья. Кроме того, успешно адаптировавшись в первые год или два обучения в вузе и познакомившись с содержанием избранной профессии, третьекурсники нередко переживают сомнения по поводу адекватности своего профессионального выбора [14].

Таким образом, мотивация учебно-профессиональной деятельности - это вид мотивации, предполагающий особую направленность студента на отдельные аспекты обучения, который «включается» при овладении личностью компетенциями, необходимыми для будущей профессии. Учебно - профессиональная мотивация зависит от множества различных факторов: от отношений внутри группы до ценностных ориентаций личности студента.