Социальная ситуация в жизни отрока 27 глава

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизволь­ное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ­вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо­минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом­нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу­ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина­ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима­ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти­вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимо­сти заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ­вольным действиям.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребе­нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру­гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ­являют специальные требования, которые побуждают его к произ­вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо­вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда­ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ­альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про­извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме­ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

В экспериментах Ж. Пиаже использовались задачи, в которых от испытуемого требовалось вообразить последовательные ступени не­которого физического преобразования.

 

Ребенку показывали стержень, стоящий вертикально и укрепленный одним кон­цом, и просили представить (в рисунке, жестами и др.) последовательные позиции, которые занимает стержень в процессе падения, переходя в горизонтальное положение. Оказалось, что дети шести-семи лет с этой задачей справиться не могли.

В другом эксперименте ребенку давали стакан с некоторым количеством жидкости и просили угадать результат перемещения жидкости в стакан иной формы: 1) будет ли при этом сохраняться количество жидкости; 2) какова будет высота столба жидкости во втором стакане.

 

Дети шести-семи лет делали правильные предсказания о высоте столба жидкости и сохранении ее количества. Однако наиболее инте­ресной является переходная стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение уровня, но затем отрицает сохранение коли­чества жидкости.

Из подобных исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что вообра­жение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интел­лектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивает­ся внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных момен­тов возможного преобразования одного состояния в другое.

Ж. Пиаже отделяет воображение, как ранее он это делал с воспри­ятием, от интеллектуальных операций; он отличает его также и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается в паре с конкретными операциями, но его нельзя с ними отождествлять.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение вооб­ражение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариативность в харак­тере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действитель­ность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров. Спе­циальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного твор­чества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с со­вершенно реалистическими изображениями людей определяют содер­жание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того культурного багажа, который определен духовным уровнем семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую действительность.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизи­руя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольст­вие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации, ко­гда, например, необходимо идти на черную-черную гору, забраться в самую глубокую пещеру и в полной темноте двигаться к заветной цели, не реагируя на устрашающие звуки, не боясь многократного эха, мелькающих в просветах теней, множественных отражений загадоч­ных зеркал и т.д. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, надежда и радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управ­ление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, ко­торая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывая трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображае­мый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно обрести самого замечательного, самого не­обыкновенного - великодушного, сильного, мужественного отца. В воображении можно даже спасти отца от смертельной опасности, и тогда он будет не просто любить тебя, но и ценить твою смелость, находчивость и мужество. Отец-друг - мечта не только мальчиков, но и девочек. Воображение дает временную возможность рассла­биться, освободиться от напряжения для того, чтобы продолжать жить дальше без отца. Когда притесняют сверстники - бьют, угро­жают расправой, унижают морально, в воображении можно создать особый мир, в котором ребенок или разрешает свои проблемы собственным великодушием, разумным поведением, или превращается в агрессивного повелителя, который жестоко мстит своим обидчикам. Очень важно прислушиваться к высказываниям ребенка по поводу притесняющих его сверстников. Что доминирует в его эмоциях - огорчение, недоумение по поводу поведения обидчиков или агрес­сия? Только понимая глубинные чувства ребенка, можно попытаться ему помочь.

Когда постоянно срывается и кричит на своего ребенка нервная и несчастная мать, в воображении можно встретить добрую фею или совершить подвиг, спасти свою маму от страшной опасности. Но можно желать матери смерти - ведь она так несправедлива...

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сю­жетной линии, опирается на нормативы реального социального про­странства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотива­цию будущих поступков.

Воображение при всей его пользе для подготовки к творческой деятельности может увести ребенка от реального мира, придав болез­ненность его душевной жизни.

Воображение может заводить ребенка и в тупик, создавая навязчи­вые образы, которые действительно упорно преследуют ребенка.

 

Алеша (10, 2) испытывает чувство страха перед преследующими его образами корявых деревьев, которые он не только одухотворяет внутренне, но перед его взо­ром они могут начать перемещаться в пространстве, у них обозначаются человече­ские черты лица.

- Хочешь от них избавиться?

-Да, очень. Я их боюсь. (По материалам В. С. Мухиной.)

 

В этом случае требуется специальная помощь.

Как указывалось выше, образы воображений у некоторых детей могут быть близки к эйдетическим образам, обладающим не только яркостью и отчетливостью, но и процессуальностью - они могут непроизвольно меняться перед внутренним взором ребенка. В воз­расте семи-одиннадцати лет ребенок по-прежнему может находиться в зависимости от возникающих образов воображения, но он может, приложив определенные усилия, управлять их появлением и разви­тием, побуждая свободный поток зрительных или звуковых ассо­циаций, или прерывать его в зависимости от своей воли. Непроиз­вольно возникающие образы воображения обременяют ребенка; освобождение от их спонтанного напора требует специального при­ложения усилий и контроля.

 

Ярослав (9, 10) (рефлексирует): «Я постоянно вижу перед собой образы предметов и людей, которых в действительности нет. Иногда мне интересно за ними следить, но иногда я от них устаю... Ну до чего же они мне надоедают!»

- Есть такие образы, которые тебя пугают?

- Конечно.

- Какие они?

- Они разные. Некоторые страшные на вид. Некоторые страшные тем, что они по­стоянно меняются.

- Хочешь избавиться от них?

- Да.

Ярославу предлагают нарисовать страшные образы. Он изображает «нечто». Ему предлагают порвать рисунок и уничтожить тем самым плохой образ. Ярослав делает это с сожалением, под влиянием авторитета незнакомого ему человека. После чего ему предлагают нарисовать еще плохой образ.

- И после этого мы разорвем его? И он перестанет быть со мной?

- Да. Скорее всего это будет так.

- Я не согласен на это.

- Почему?

- Они все меня покинут, и я останусь без воображения?! Нет, я не согласен. Пусть они у меня останутся.

- Но ты же устаешь от них?

- Да... Но это мои образы. Как же я сам оставлю их?

- Они тебе дороги?

- Не знаю... Я привык к ним. У нас все время что-то происходит.

- Ну а страх? Ты иногда боишься.

- Да. Ведь они могут быстро меняться. Страх плохо и хорошо. Ведь я преодолеваю страх. Наверное, это зачем-то нужно... (По материалам В. С. Мухиной.)

 

Ребенок может напрягаться от непроизвольно возникающих об­разов воображения, порой чувствовать себя несчастным, но он на­ходит и привлекательные стороны от погружения в спонтанно воз­никающий мир воображения, который для него выступает как иная реальность, чем природный, предметный и социальный мир челове­ческих отношений.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важней­ший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психо­логическая предпосылка развития способности к творчеству и спо­соб освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно ме­няется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых сис­тем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Пере­числим основные задачи, которые решаются в младшем школьном воз­расте: 1) проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка; 2) усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей; 3) ре­шение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира; 4) развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображе­ния; 5) развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

§ 3. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить­ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли­чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обра­тимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

Имя. Мы уже указывали выше, что при благоприятных условиях ребенок дошкольного возраста чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе обращение.

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реа­гируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавли­вает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться.

В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребен­ка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги¹¹, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.

¹¹См.: Карнеги Дж. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - Свердловск, 1990.

 

Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выра­жаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стре­мится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и дру­гой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испы­тывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму обще­ния. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.

Русские фамилии отражают историю социальных отношений лю­дей: одни фамилии звучат, а другие вызывают реакцию насмешки, пренебрежения. Эта реакция возникает в результате уже сформиро­вавшегося у ребенка чутья к языковым явлениям. Некоторые фамилии становятся смешны для ребенка просто потому, что совпадают с на­званием профессий, предметов, животных: некоторые фамилии про­изошли от имен-оберег, а такие имена обычно уничижительные, спе­циально умаляющие достоинство; в некоторых фамилиях звучит уни­чижительное сочетание звуков, уже слышимое и освоенное ребенком в живом общении.

Фамилии у русских существуют уже несколько веков. По своему происхождению отличаются разными значениями и смыслами. Долгое время фамилия оставалась привилегией меньшинства. У крепостных крестьян возникали «уличные фамилии», они не записывались в цер­ковные книги, не признавались официально. Постепенно, однако, у всех людей появлялись фамилии. Они были разного происхождения: 1) возникали из топонимов (географических названий); 2) возникали из профессий (Лучников, Знахарев, Коновалов, Свечников, Скоморо­хов и др.); 3) отражали социальные отношения (Батраков, Баскаков, Половников); 4) предметы одежды (Лаптев, Ноговицын); 5) продукты питания (Шаньгин, Сбитнев, Пирогов); 6) обычаи и обряды (Ряженых, Панихидин); 7) происходили от имен-оберег (Некрасов, Негодяев, Дураков), от нецерковных имен (Некрас, Негодяй, Дурак) и т.д. Особое место занимали фамилии с уничижительными форманта­ми¹²- к(ин). Например, Вашур кин, Иван кин, Матвей кин, Потеш кин, Самар кин, Сем кин, Тимош кин, Яким кин и др.¹³

¹² Форманта (ж.) - лингвистическая акустическая характеристика звука речи, свя­занная с уровнем частоты голосового тона и образующая тембр звука.

¹³ См.: Никонов В. А. Словарь русских фамилий. - 1993.

 

Перед учителем стоит социальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных фамилий и предупре­дить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.

В детской школьной культуре нередко возникает фамильярная ма­нера обращаться друг к другу через уничижительные формы: Петька, Ванька, Колька, Машка и т.д. Часто это становится некоторой дет­ской культурой, нормой взаимодействия, когда дети внешне переста­ют реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю сле­дует и в этом случае обратить внимание на то, как обращаются дети друг к другу. Пресечение недопустимых форм обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное от­ношение к себе и к своему имени. Исторически обусловленное уничижительное обращение людей друг к другу и принятие этого отноше­ния среди непривилегированного сословия возмущало В. Г. Белин­ского, который в «Письме к Гоголю» с гневом писал: «Россия пред­ставляет собой ужасное зрелище страны, где люди сами себя называют не именами, а кличками: Ваньками, Васьками, Стешками, Палашка­ми». Это уничижение должно быть прервано на уровне детской суб­культуры. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружаю­щими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собствен­ного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддержи­вать его в притязаниях на признание.

Во многих регионах России, где представители более 200 ее этно­сов проживают рядом, именно в начальных классах ребенок, впервые вступая в более открытое взаимодействие с разнообразными социаль­ными факторами, открывает удивительное многообразие имянаречений. Ребенок мог до сей поры не сталкиваться с многообразием имен, которые впервые открываются ему в качестве знака, позволяющего причислить носителя имени к определенному социальному слою, эт­носу, религии предков.

В одном классе наряду с исконно русскими Ярославом и Ольгой могут оказаться христианские Петр, Павел, Иван, Мария, Анна, Еле­на, исламские Магомет, Идрис, Расул, Фазиль, Муса, Заграт, Зугра, представители языческих народностей Крайнего Севера Тототто, Айнана и др. Именно в начальных классах, когда идет адаптация ре­бенка к условиям широкого общения со сверстниками, следует не только познакомить детей с именами друг друга, но и придать им значимость достояния имянаречений в общечеловеческой культуре.

Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономи­ческих проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооружен­ных конфликтов, вынуждены мигрировать. Наряду со множеством про­блем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые ре­гионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников, - его имя.

Внешний образ. Выразительные особенности лица и телесная экс­прессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

Лицо. В конце детского возраста лицо ребенка продолжает разви­ваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых - по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контроли­руя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управ­ляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолиро­ванное закрывание правого и левого глаза).

Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасничанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.

К концу детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выра­зительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствую­щее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путем одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому еще и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».

Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом пре­успел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обыч­но не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных дви­жений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.

В психологии выделяют проблему так называемого двигательного стиля - некоторых составных частей и аспектов равновесия двига­тельных функций. Так, двигательный стиль демонстрирует равновесие между скоростью и точностью жеста. А. Валлон настаивал на том, что двигательная функция и личность связаны между собой, здесь он оты­скивал «истоки характера».

Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности - ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую иденти­фикацию со значимыми взрослыми (часто того же пола).

Большое значение приобретает двигательный контроль, выражен­ный в мускульном тонусе, который может заглушать эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессив­ные действия.

Особое значение в этот период приобретает дифференциация дей­ствий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребенка происходят специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончатель­но определиться со специализацией левой и правой руки.

Считается предпочтительным, когда одна рука выполняет новые человеческие виды деятельности, она интегрирует и автоматизирует жестикуляционную последовательность. Речь идет об одностороннем доминировании, которое относится не только к руке, а ко всем симметричным частям тела, наделенным автономной двигательной функ­цией. Одностороннее доминирование прогрессивно усиливается на протяжении всего детства¹⁴. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавлива­ется выраженное одностороннее доминирование руки и всех симмет­ричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).

¹⁴ См.: Перрон-Борелли М., Перрон Р. Психологическое изучение ребенка. - Париж, 1986.

 

Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У тако­го ребенка сразу же возникает множество проблем.

Конечно, преобладающее большинство детей становятся правшами, левши - исключение.

Тенденции правостороннего доминирования имеют свои детерми­нанты. Эту проблему обсуждали Р. Заззо и Ж. Шато. Согласно их анализу преобладание правшей обусловлено относительно стабиль­ной структурой нервной системы человека. Так, левое полушарие мозга контролирует в основном сложные двигательные функции (оно контролирует двигательные функции правой стороны тела). Левшами рождаются в исключительных случаях, когда правое полушарие мозга в целях общего функционального равновесия центральной нервной системы закладывает основы центрального преобладания, когда есте­ственное центральное доминирование поставлено под угрозу из-за какого-либо функционального повреждения (в этом случае правое полушарие берет на себя функции левого). Речь идет о понятии пато­логический левша в отличие от нормального левши (таким же образом могут быть и патологические правши). Согласно этим же авторам (Р. Заззо и Ж. Шато), одностороннее доминирование является факто­ром культуры. Оно может быть продуктом традиционного воспита­ния, вызванного необходимостью пользоваться орудиями и предме­тами, изготовленными только для правой руки. Пример взрослых вызывает подражательные действия, которые и формируют у боль­шинства детей правостороннее доминирование.

Доминирование правой руки проявляется более четко, чем доминиро­вание глаза или ноги, и более четко в учебной деятельности (например, в письме), нежели в спонтанно развивающейся деятельности (напри­мер, при пользовании ножом или бросании мяча) {Ж. Шато).

Левостороннее доминирование руки - школьная проблема, ка­сающаяся обучения письму. Родители начинают волноваться, когда замечают, что ребенок колеблется при выборе пишущей руки или, выбирая левую руку, пишет плохо. Безусловно, плохое качество пись­ма можно отнести к трудностям одностороннего выбора. Задача пси­холога состоит в выявлении реально доминирующей руки, отказав­шись от колебаний, вынужденных предпочтений как результата дав­ления окружающих или реакции ребенка на это давление.

Если испытания указывают на четкую праворукость или леворукость, ребенок должен писать доминирующей рукой. Но так бывает довольно редко. Чаще встречаются два случая: 1) когда нельзя опре­делить доминирующую руку, ногу, доминирующий глаз; 2) когда об­наруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука, но левый глаз и левое ухо; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой и т.д.

В подобных случаях рекомендуют руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двуру­кий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой.

Следует учитывать социальное давление в пользу правшей. Это вполне оправдано, так как психологически ребенку довольно трудно быть левшой в мире правшей, особенно в классе, где парты расположе­ны по отношению к свету в пользу правшей, где система написания текста построена с учетом естественного развертывания правой руки. Кроме того, левша, оставаясь в малом или единственном числе в классе, выглядит белой вороной в глазах одноклассников: это ставит ребенка в исключительное положение. В то же время принуждение левшей писать правой рукой может привести к пагубным последствиям (в опорно-двигательной системе, в школьной успеваемости, в отношениях с окру­жением, в самой личности и т.д.). Трудности в двигательной односто­ронности могут быть связаны с трудностями в общей телесной ориен­тации и в организации времени и пространства. В психологии выявля­ются факты, связанные с трудностями левшей в обучении чтению и письму (И. Галифре-Гранжон, М. Стенбек, В. Моно и Ж. Ажюриагерра). Однако специалисты предупреждают, что нельзя вульгаризировать рекомендации и диагноз по типу: «У ребенка орфографические ошибки. Это говорит о том, что у него асимметрия тела...»

Следующая проблема телесного развития - система скоординиро­ванных движений, направленная на достижение результата. В этом случае речь идет о праксии как системе скоординированных движе­ний - таково определение Ж. Пиаже.

Праксию составляют комплексные акты, подчиненные какой-то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности: например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, приче­саться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребенок не может писать разборчиво). Эти трудности могут распространяться и на более простые действия (ребенку не удается завязать шнурки на ботинках).

⇐ Предыдущая22232425262728293031Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: