Социальная ситуация в жизни отрока 30 глава

Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная си­туация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.

В психологии установлено, что развитие нравственных чувств про­исходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно разви­ваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

Ответственность представляет собой способность понимать соот­ветствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее поло­жение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответст­венности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного пове­дения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязан­ностям в школе.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых по­знавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображе­ния), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестно­стью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих ка­честв. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивиду­альное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс».

Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положитель­ное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосоз­нания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ори­ентирует на притязания соответствовать положительному этическо­му эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружаю­щих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной по­требности соответствовать положительному нравственному этало­ну. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется от­ветственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваи­ваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают от­ветственность за себя и за свой класс.

Мы уже говорили о том, что ребенок, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответ­ственность за свою позицию и проявлять независимость при провоци­рующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения младшего школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в исключительных случаях.

Стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Когда младшим школьникам предлагали вопрос «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» (этот вопрос дает возможность ре­бенку вообразить ситуацию, в которой отсутствует социальный кон­троль), дети нередко видели себя разгуливающими по классу, по ко­ридорам школы, играющими, но не сидящими за партами. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответствен­ности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону, это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Поведение ребенка становится устойчиво правильным.

Психологический смысл происходящего в поведении ребенка сдвига состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психоло­гически самостоятельно ребенок обретает чувство ответственности за свое поведение.

Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отно­шение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыс­лить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения.

Потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, при­знавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает нена­сыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результа­тов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважи­тельное отношение взрослого может привести его к потере уверенно­сти в своих возможностях.

Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. В определенных жиз­ненных ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным моментом в нравственном развитии ребенка становятся знание норм морали и понимание их ценности и необходимости. Эти знания ребе­нок получает прежде всего от взрослых в форме полярных эмоцио­нальных оценок: в одном случае ребенка хвалят, в другом - выражают полное неудовольствие им (конечно, здесь определяющее значение имеет отношение самого взрослого к правилам и нормам; важно так­же, придерживается ли взрослый этих правил и норм сам или требует их соблюдения лишь от ребенка). Эмоционально-оценочное отноше­ние взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравст­венных чувств, индивидуального ответственного отношения к прави­лам, с которыми он знакомится в жизни.

Социальное пространство в современной жизни людей не очерчено однозначными правилами и обязанностями - оно обусловлено многими составляющими, которые не доступны ребенку. Это - провозглашаемая или подразумеваемая идеология государства, традиционные нормати­вы, нравственные требования религий, реалии межэтнических и реалии экономических отношений людей, естественноисторическая нестабиль­ность правовых и моральных критериев. Безусловно, столь сложная система зависимостей, обязанностей и свобод находится за пределами самосознания ребенка младшего школьного возраста.

Из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социаль­ного пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людь­ми. Помимо отношений в семье и ближайшем заинтересованном окружении ребенок осваивает нормативность школьной жизни, нормативность двора, улицы, где сосуществуют сверстники, более старшие и младшие дети. Если ребенок воспитывается в религиоз­ной семье, он осваивает нормативность и ценности религиозных отношений и движения духа к самосовершенствованию. В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребенок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений; у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве.

В регионах совместного проживания нескольких этносов учитель непременно должен иметь представление о том, что такое националь­ное самосознание и психология межнациональных отношений.

В самосознания каждого человека особое место занимает его отно­шение к своей национальной принадлежности и отношение к предста­вителям иных национальности, этноса. Для каждого человека в отдельные моменты жизни может стать остро актуальным взаимодействие на уровне межнациональных отношений. Общение представителей разных этнических общностей - это весьма сложная психологическая проблема. За каждым человеком стоят его национальное самосознание и сложив­шееся в культуре отношение к представителям других наций.

Ребенок исподволь, в перипетиях повседневного взаимодействия с представителями своей и другой нации присваивает исконное деление, существующее в человеческой культуре: Мы и Они. Это противопо­ставление складывалось в истории каждого этноса и связано с борьбой за территории, обычаи, верования и др. Обыденное сознание семьи не удерживает конкретных исторических событий, разъединяющих наро­ды друг с другом. Но отдельный человек как представитель своей на­ции, этноса включен в эти отношения. И ребенок присваивает от зна­чимых ему близких эмоциональное отношение к представителям другой нации, проживающих на общей или смежных территориях.

Эмоциональные отношения - первое, что присваивает ребенок от значимых взрослых, и это то, что может определить выбор его поступка в пространстве социальных отношений представителей разных этносов.

Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьно­го возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые чита­ет учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только ин­формацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых челове­ческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными стано­вятся его чувства.

Мы говорили выше о чувстве ответственности, которое пред­ставляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответствен­ность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия по­ступка ситуации. Чувство ответственности знаменует собой рефлек­сию как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оцен­кой всего комплекса отношений. Наиболее интенсивно это чувство развивается в условиях учебной деятельности.

Очень важно также еще одно значимое для развитой личности чув­ство - сопереживание другому.

В коллизиях межличностных отношений ребенка с другими людьми - со взрослыми и сверстниками - возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социали­зированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутвер­ждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрос­лым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.

Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по от­ношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопе­реживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к пережи­ваниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Сле­дование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, по­ступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологи­ческих механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.

Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним про­явлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрос­лые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребен­ка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику со­переживания и действительно способен испытывать короткие прили­вы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ре­бенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персо­нажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание проявляется при слушании сказок и рассказов, когда речь идет о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому при­ходится очень плохо. Так, юные телезрители сострадают волкуиз мультипликационной серии «Ну, погоди!».

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра­щают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Мы уже знаем о детской склонности к анимизму - склонности припи­сывать животным, растениям и неживым предметам способность чувствовать, как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края дороги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она скучает и хочет побегать.

Вместе с тем дети способны подумать о другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребенок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребенка неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Такова картина развития способности к сопереживанию у детей в ситуациях обыденной жизни.

Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в новые психологиче­ские условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельно­сти. Во-вторых, эти отношения учебной деятельности вольно или не­вольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими - с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, учеб­ная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться - учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в разви­тии своих умений, способностей, качеств.

По всем указанным причинам способность к сопереживанию должна получить свое дальнейшее развитие в новых условиях.

На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый дол­жен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания. Лишь на этапе контроля все дети обращают свое внимание друг на друга.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тя­нет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одно­классника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.

Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с побе­доносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.

Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сорадующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопережи­ванию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен спе­циально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять осо­бое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духов­ности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлек­сивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.

У учителя есть реальные возможности и средства правильно сори­ентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учи­теля. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он лю­бим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздей­ствия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подра­жательной идентификации.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать не­обходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право оши­биться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огор­чен. В то же время каждый успешный в данный момент может в дру­гом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, по­павшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека - времен­ное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значи­мых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение - воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повест­вовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выра­женности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подра­жательность усиливает смена места в системе общественных отноше­ний - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испыты­вает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произ­вольной.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию ма­неры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность бази­руется на физиологическом имитационном механизме - на демонстри­руемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка на­выки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он при­ветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведе­ния. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, кото­рый надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытает­ся доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного под­ражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

 

§ 4. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объ­ективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - доста­точный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличаю­щей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, кото­рое дает ребенку возможность управлять своим поведением и кото­рое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обуче­ние в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельно­сти возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения про­исходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю­чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой при­роды, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их каче­ство - степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника да­ет достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных зна­ний и при хорошо организованном обучении дети овладевают пред­ставлениями, отображающими существенные закономерности явле­ний, относящихся к разным областям действительности. Такие пред­ставления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, расте­ния от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью зна­ний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относя­щимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специаль­ной подготовки, и начинает обучение грамоте и математике с само­го начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навы­ки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обу­чения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержа­тельной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полез­ность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень го­товности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положи­тельного отношения к школе и к учению недостаточно для того, что­бы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привле­кает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам про­цесс познания.

⇐ Предыдущая25262728293031323334Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: