Социальная ситуация в жизни отрока 28 глава

Случается, что качество элементарных жестов, необходимых для той или иной деятельности (скорость, точность, сенсорно-двигатель­ная координация и т.д.) искажено. В этом случае речь идет о том, что ребенок не может экономно построить пространственно-временную форму жестикулярного ансамбля, подчиненного какой-либо цели. Эти нарушения получили название диспраксии. К числу нарушений специалисты относят: 1) чисто моторные нарушения (наблюдается плохая праксия: дети плохо владеют жестикулярными элементами и их координацией); 2) нарушения перцепции и пред­ставления о теле (схема тела остается расплывчатой, недостаточно дифференцированной и структурированной, упускается возмож­ность приобретения стойкой системы ориентирования на деятель­ность с предметами); 3) нарушения в построении деятельности во времени и особенно в пространстве и их символизации; 4) аффек­тивные нарушения; они могут быть вторичными или ассоциативны­ми по отношению к самим инструментальным нарушениям как ре­зультат отражения их давления на ребенка; они могут носить более глубокий характер¹⁵.

¹⁵ Исследования диспраксии находятся еще только в начальной стадии (М. Стенбек, Д. Лерито, М. Озиа, Ж. Берже и Ж. Ажюриагерра), поэтому психологу рекоменду­ется чрезвычайно осторожно использовать указанные критерии в повседневной прак­тике. Нельзя заявлять, что ребенок страдает диспраксией, основываясь только на про­стой неспособности воспроизводить какую-нибудь тестовую фигуру.

 

Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частно­сти, дифференциацией действий и праксией как системой скоордини­рованных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.

Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, - его те­лесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигатель­ную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

Что касается способа взаимодействия с другими людьми, то он оп­ределяется в большой мере тем, как на телосложение ребенка реаги­руют родители. Так, астеничный, болезненный, со слабой координа­цией движений ребенок может постоянно раздражать атлетичного отца. Обычно в традиционной культуре полному или хрупкому маль­чику предпочитаются атлетически сложенные их сверстники. Родите­ли гордятся атлетически сложенным сыном, учитель физкультуры с одобрением смотрит на такого мальчика и охотно поощряет его, если он преуспевает на занятиях по физкультуре. Убедить взрослых в том, что у детей большие перспективы в изменении телесной конституции, очень трудно, они ведут себя вполне определенно: одобряют или не выражают восторга в зависимости от телосложения ребенка.

Уроки физической культуры дают возможность ребенку критично оценить свои достижения или свой неуспех в физических упражнени­ях сравнить себя с другими детьми. Он оценивает свои движения, координацию, ловкость и быстроту реакций.

Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физи­ческих упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная ак­тивность или пассивность легко просматриваются.

Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экс­прессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врож­денные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в кон­тексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сооб­щает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обык­новенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»¹⁶. Столь же сильна экспрессия дру­гих эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.

¹⁶Дарвин Ч. Собр. соч. - М., 1953. - Т. 5. - С. 839.

 

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые при­вычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребен­ка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

В психологии существует идея о хронических энергетических телес­ных блокировках, возникающих на физическом уровне¹⁷ В. Райх называ­ет эти блокировки защитными механизмами или «броней характе­ра» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.

¹⁷ См., например: Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

 

Напряжение, накопившееся в скелетных мышцах тела через выра­женный мускульный тонус, держит статические выразительные позы и создает типологию движений и жестов. Доминирующее состояние становится читаемым. Подавленный, робкий ребенок, агрессивный ребенок, расторможенный ребенок сообщают своими внешними те­лесными проявлениями о своих привычных психических состояниях. В этом случае можно говорить о языке тела как о протоязыке: привыч­ные выразительные позы и жесты сигнализируют о внутреннем пси­хическом состоянии ребенка до того, как он захочет и сможет пове­дать о них психологу.

Традиционная культура предъявляет к телу сложившиеся требова­ния: ребенок должен усвоить «правильные» позы, осанку, посадку головы - все то, что создает этнический, национальный тип физиче­ской представленности человека. Так, жители европейской части Рос­сии и народности Крайнего Севера, являясь жителями России, имеют разные образы и стили телесных выразительных поз и движений, по которым можно «прочитать» исторически обусловленную школу со­циальных ожиданий, обращенных к телесному образу человека. При этом культура предъявляет и свои ожидания, связанные с половой идентификацией ребенка.

Образ тела¹⁸ - сложное образование, сопряженное с индивидуаль­ными телесными особенностями, полом и традиционными культур­ными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане суще­ство, как представитель своего пола и как представитель своей куль­туры, своего этноса.

¹⁸ Еще 3. Фрейд рассматривал образ «Я» в тесном единстве с телесным опытом и телесными переживаниями. - А. Адлер выявлял существование связи между различными переменными телесного опыта и самооценкой. Вслед за ними Р. Бернс предложил понимание образа тела как психологическое образование, которое включает в себя представление о себе в физиологическом и социальном планах. В отечественной психо­логии образ «Я» самосознания также включает в себя образ тела. См.: Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тбилиси, 1991; Фрейд 3. Психоаналитические этюды. - М., 1990; Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты. - М., 1986.- С. 131-140; Юнг К. Г. Психологические типы. - М., 1992; Бернс Р. Развитие Я -концепции и воспитание. - М., 1986; Кон И. С. Откры­тие Я. - М., 1978; Кон И.С. В поисках себя. - М., 1984; Мдивани М. О. Исследова­ние структуры образа физического «Я» школьников: Автореф. дис... канд. психол. наук. - М., 1991; Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лично­сти. - М., 1989; Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983; Чеснокова И. И. Проблемы самосознания в психологии. - М., 1977.

 

Специальное внимание следует уделять развитию физической куль­туры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физ­культуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.

Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвиж­ным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в созна­нии ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и оп­рятно одетым - значит радовать собой других.

Уроки физической культуры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываются комплексы общеразвивающих уп­ражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, лыжная подготовка, плавание, подвижные игры). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственно­го и духовного формирования личности. В число подвижных игр сле­дует включать и национальные игры, которые приобщают ребенка к традиционным развлечениям, воспитывают ожидаемые черты харак­тера (волю, мужество, смелость, великодушие). В соревновательных играх с правилами развиваются воля, стремление реализовать притя­зание на признание через физические усилия. Соревнуясь со своими сверстниками, ребенок осваивает множество физических умений и развивает необходимые для жизни личностные качества. Соревнуясь непосредственно в тесном телесном взаимном общении, ребенок учится рефлексии на других и на себя: он учится «читать» по выразительным позам, движениям, мимике сверстника его намерения, что облегчается самой соревновательной ситуацией; он учится диалогу жеста, мимики и взгляда; в то же время он учится «прятать» свои намерения, скрывая свои мимику и телесные выразительные позы и движения и демонстрируя «обманные» мины, позы и движения. В соревновательных играх ребенок обретает способность не только к тонкой внутренней рефлек­сии, но и к маскирующим истинные намерения внешним действиям. Обогащение рефлексивного опыта ребенка в специальных соревнова­тельных играх продвигает его в плане личностного развития и фор­мирования позитивного отношения к себе.

Соревновательные игры дают целый ряд возможностей для разви­тия личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на дости­жения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физиче­ское развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть луч­ше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи развернуты, голова высоко поднята, лицо его румяно, глаза сияют.

В соревнование, однако, заложена возможность и неуспеха в срав­нении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается - поза его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова опущена, взгляд наполнен слезами и печалью.

Если подвижные игры включают командные соревнования, на ре­бенка, который подвел свою команду, могут обрушиться обидные реп­лики сверстников. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. Здесь важно придать значимость духу командного сотрудничества и взаимной поддержки. Неуспешный ребенок и так испытывает дискомфорт и чувство глубокого неудовлетворения собой.

Важно, чтобы нереализованное притязание ребенка на успех в физи­ческих упражнениях и играх не лишило его стремления к успеху: ребе­нок может очень быстро отказаться от участия в физических упражне­ниях и соревнованиях - ведь образ «Я» весьма хрупкое образование, обесценивание своего «Я» и изменение отношения к себе происходят ситуативно. В то же время ребенок может вопреки неудачам стремиться во что бы то ни стало взять реванш. Это может также привести к срыву. И в том и в другом случае ребенок младшего школьного возраста дол­жен пройти избранный им путь. Не следует оберегать его от возможных неудач. Ребенок должен научиться владеть экспрессией лица и тела, а также не сдаваться в достижении избранной цели в телесных упражне­ниях, овладевать телесными действиями и наслаждаться достижениями.

Совершенно справедливо писал по этому поводу Ж. Ж. Руссо: «Ду­мают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточ­но; нужно научить, чтобы он умел сохранять себя... Все дело... в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам созна­ние нашего бытия» (курсив мой. - В.М.)¹⁹.

¹⁹ Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. - М., 1981. - Т. 1. - С. 31-32.

 

Притязание на признание: позитивные достижения и негативные об­разования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает от­крыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечаю­щих социальным ожиданиям.

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов пове­дения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления от­ношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельно­сти. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими стано­вится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного воз­раста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрос­лыми и сверстниками.

Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформиро­ванных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит дол­жен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зави­симости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одоб­ряемым взрослым, но и своими положительными качествами (сме­лостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубо­сти, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по оп­ределенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок млад­шего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к са­мому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на призна­ние он выполняет нормативы поведения - старается вести себя пра­вильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. (О притязаниях на признание в учебной деятельности мы будем говорить отдельно.)

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к норматив­ному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз - часто повторяющаяся слезливость, необоснованные свое­вольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми примитивными, по существу асоциаль­ными формами поведения. Капризными, как правило, бывают неус­пешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстни­ков. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный беспер­спективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов об­ретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

 

Никита (10, 10) отличается трудностями в поведении. Он хорошо успевает в школе, но его дисциплина вызывает тревогу у учителя. Его мама испытывает постоянное напряжение.

Мальчик не по годам ориентируется в искусстве: Пушкинский музей для него «дом родной», он там рисует и смотрит картины. Однако поражает отсутствие эмоций в связи с содержанием картин, вместо этого - интеллектуальная оценка достоинств цвета, композиции, сюжета. Мальчик одарен - его картины неоднократно получали призы на Международных детских выставках.

Никита играет на ударнике, на ксилофоне в ансамбле известной музыкальной школы.

Однако мальчик бросает живопись, не ходит в музей «потому что эти люди стоят около картин часами»; бросает музыкальную школу потому что «эта учительница просто дура». В семье демонстрирует агрессию и наслаждается тем, что его криков пугаются сестра и мать. Сестре угрожает: «Убью тебя обязательно!» Матери - спокойной, интелли­гентной женщине - часто кричит: «Пьянь! Водочки выпила!» (мать не пьет).

В школе стремится не выделяться, всеми силами старается стандартизироваться, но срывается и выдает агрессию. Угрожает убить свою учительницу и других учителей, которые начинают его увещевать.

Когда в школе его «прорабатывают», стоит молча. Вид отрешенный.

Учительница: Никита, почему ты выкрикиваешь, угрожаешь, дерешься? Что ты можешь сказать?

-….

Учительница: Мы переведем тебя на индивидуальное обучение...

Никита молчит.

Дома матери говорит: «Я не могу дать обещание. Обещания дают, когда их можно выполнить. Эта тетка (об учительнице) так плохо себя вела, что ребята сказали, что они бы ее хотели убить».

При этом говорит, рыдая, матери: «Меня никто не любит. Я никому не нужен». Мать разуверяет его, но он требует: «Тогда возьми меня с собой спать. Сестре можно, а мне нельзя! Она же старше меня...» В юношеском возрасте Никита попал в тюрьму. (По ма­териалам В. С. Мухиной.)

 

Выходящие за рамки капризов формы асоциального поведения ре­бенка младшего школьного возраста требуют специального внимания психолога.

В норме притязания на признание со стороны взрослых поддают­ся социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытово­го общения ребенка с родителями и подвержены воздействию здра­вого смысла.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, ме­няющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступле­ние в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятель­ности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоот­ношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные усло­вия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен систе­ме строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общест­венных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учеб­ной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает - ученик отвечает, учитель объясняет - ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает - ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответство­вать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая дея­тельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение зна­ний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по зна­чению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необхо­димо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвле­каться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности ус­ловий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требо­вания к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтро­ля и самооценки.

Смена места в системе общественных отношений - переход в пози­цию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открыто­сти ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жиз­ненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) при­нимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувст­венно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, воз­можности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии. Приведем некоторые примеры рефлексий пер­воклассников на новые для них формы наказаний за нарушение правил поведения в классе.

2 сентября.

Кирилл: Сегодня поставили (у парты, в знак замечания. - В.М.) мальчика и девочку, которые смотрели букварь, когда надо было тихо сидеть и слушать! Учительница сказала: «Ребята, посмотрите на них. Все видели, кто нарушает порядок?»

4 октября.

Кирилл: Тебе учительница говорила, какое у нас произошло неприятное происшествие?

- Что случилось?

Кирилл: Я стоял у парты.

- За что же?

Кирилл: Я забыл. Но это самое нестыдное наказание. Вообще-то все наказания стыдные... А! Вспомнил! Я взвизгнул! Ха-ха-ха... (Смеется.) Я не знаю сам, как вышло.

8 октября.

Андрей: Знаешь, какое наказание самое плохое? Когда прогоняют с урока... Же­ню так наказали. И еще одного...

30 октября.

Андрей: Меня сегодня наказали. Но я не виноват! У нас такие приличия: когда взрослый входит, надо встать. Я увидел, что Лена не встает. Я ей говорил, говорил, потом потрепал за волосы. А Гоша говорит: «Не трогай девочку!» Я ее еще раз потре­пал. Гоша меня как ударит... Я его. Нас обоих поставили. А виновата во всем Лена.

Кирилл: Да, у нас правила такие- надо вставать... Андрей тоже виноват. Таисия Алексеевна (учительница) без него бы разобралась. Гоша самый хороший.

Андрей: Да, конечно. Но Лена самая неправая. Если по-честному. (Из материалов В. С. Мухиной.)

 

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам по­ведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуаль­ная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыд­ные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ре­бенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональ­ные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисципли­не, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует подни­мать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности. Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила.

Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его буду­щих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Подростки вызывают у младших школьников особое отношение - восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежно­стью он смотрит на подростка, видя в нем свое если не ближайшее, то вполне возможное будущее.

Притязание на признание среди сверстников. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых пере­плетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отраба­тываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учеб­ной деятельности.

Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании про­является в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все».

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятель­ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обяза­тельными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо­вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз­расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы­раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.

С младшими школьниками проводился эксперимент, который представлял собой модификацию метода подставной группы С. Аша. Согласно С. Ашу, подставная группа - это специально организован­ная группа лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором. Экспе­риментатор договаривается, что в ходе работы члены группы по оче­реди будут давать определенный неверный ответ по конкретному во­просу. Так как испытуемый не подозревает о сговоре, он считает себя членом группы. Именно поэтому группа и называется подставной.

В данном эксперименте были отобраны три ребенка, которым объ­ясняли, что нужно давать определенный ответ на каждый вопрос. Наиболее удобным для детской подставной группы объяснением не­обходимости неправильных ответов было следующее: «Мы должны узнать, умеют ли ребята вашего класса различать цвета, для этого хорошо бы попытаться их запутать. Как в игре в путаницу».

 

Экспериментаторы рассаживают подставную группу и испытуемого вместе в од­ном ряду. (При этом испытуемый как бы случайно оказывается с края). Эксперимента­тор инструктирует группу, объясняет, что он сейчас будет показывать таблицы, а дети должны будут говорить, какого цвета квадраты на этих таблицах. Экспериментатор делает вид, что объясняет всем (подставная группа помнит о заговоре). Опыт начина­ют лишь в том случае, когда экспериментатор убеждается, что испытуемый понял, что от него требуется.

Первое предъявление. На таблице два одинаковых интенсивно-красных, равных по величине квадрата.

Экспериментатор указывает на левый квадрат, спрашивает одного ребенка из под­ставной группы: «Какого цвета квадрат?» - «Красный», - отвечает ребенок.

Экспериментатор указывает на правый квадрат: «Какого цвета квадрат?» — «Красный», - должен быть ответ.

Затем спрашиваются второй и третий ребенок из подставной группы. Наконец, предлагается ответить испытуемому.

Второе предъявление. На таблице два квадрата. Интенсивность окраски левого, как и на первой таблице, та же - квадрат ярко-красный. Правый менее насыщенный, его можно назвать розовым.

Все члены подставной группы на вопрос: «Какого цвета квадрат?» - оба квадрата называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Третье предъявление. На таблице два квадрата. Левый квадрат постоянно одной интенсивности - ярко-красный. Правый представляет смесь двух цветов - розового и светло-синего. Все члены подставной группы сначала левый, затем правый квадрат называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Четвертое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, пра­вый - разбавленный синий. Все члены подставной группы называют левый красным, правый тоже красным. Последним отвечает испытуемый.

Пятое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый -интенсивно-синий. Все члены подставной группы левый, а затем правый квадрат назы­вают красным. Последним отвечает испытуемый.

 

Результаты. (Ответы испытуемых учеников о цвете правых квадратов на все пять

предъявлений.)

1. Валерий А. Предъявление № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокоен.)

2. Ира Л. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокойна.)

3. Сережа М. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Очень взволнован, взгляд тревожный.)

4. Сережа Т. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «Забыл, есть такие каран­даши», № 4 - «синий», № 5 - «Почему красный? Синий». (Очень доволен, что его при­гласили на опыт.)

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: