 |
Характеристика методической системы М. Уэста.
|
|
|
|
Майкл Уэст – выдающийся английский методист, автор многих учебников и учебных пособий по чтению.
М.Уэст считал, что если обучаемый научится читать с правильным произношением, если у него появится интерес и он прочтет много, то у него будет чувство языка на уроке устной речи.
Чтение, которому сопутствует говорение, не допустит большое кол-во ошибок.
Надо начинать от простого к сложному, а не наоборот.
Самый начальный период обучения – около полугода – Уэст рекомендовал посвятить чтению с говорением с прописыванием букв и слогов (до 500 лексических единиц), а далее приступить к систематичному обучению чтению параллельно с устной речью. Уэст преследовал рецептивную и продуктивную цели обучения ИЯ.
Придавал большое значение учебнику, учебник – основное средство обучения, а учитель – организатор, дирижер.
Требования к пособиям: 1.тексты д. соответствовать возрасту и интеллекту учащихся; 2.тексты д.б. интересными; 3.на 50 знакомых слов 1 незнакомое; 4.слова д. заучиваться в ситуациях (текстах), а не изолированно (текст – абзац – незнакомые слова, выделенные жирным шрифтом).
На всех этапах обучения Уэст предлагал показывать учащимся их продвижения в учебе.
2 ТИПА ПОСОБИЙ: 1.построенные на усвоенном материале; 2.тексты, построенные на расширение словарного запаса.
Интенсификация учебного процесса (в сжатые сроки):
1.хоровая работа; 2.самост работа по подстановочным таблицам; 3.прочти и скажи (речь как форма поведения): «не говори, уткнувшись в книгу», «учись читать читая»; 4.работа парами.
Типология уроков: -устная речь +письмо; -урок слушания и понимания; -5 видов уроков чтения с разной целью; -диктант с целью соверш-я орфографических навыков.
|
|
|
Заслуги: 1.создание законченной системы учебных пособий; 2.разработка слов для устной речи (прим 1500)
3.отбор лексики (принцип частотности, легкости, трудности); 4.отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность (соотв возрасту, интересам); 5.чтение - цель и ср-во обучения ИЯ. Чт имеет ценность на любом этапе обучения. Цель: обучение беглому Чт с общим охватом содержания.
6.ввел в урок виды работ репродуктивного характера: ответы на вопросы, пересказ по ключевым словам.
Недостатки: 1.исключ теории языка; 2.исключ сравнений родного языка и ИЯ при составлении учебных пособий; 3.не ставил задачей развитие навыка точного понимания прочитанного; 4.учебники однотипны по строению, однообразные упр; 5.большое значение придавалось роли учебника
10. Характеристика сознательно-сопоставительного метода обучения ИЯ.
Суть: изуч-е ИЯ на основе его сопоставления с родным языком с 2 целями:
1.для преодол. интерфер., 2.для исп-ния положит. переноса.
В основе с.-с. метода лежит осмысление правила действия, а не механич. выработка навыка; осознаваемое, а не интуитивно чувствуемое овладение языком, поскольку мышл-е во всех языках одно и то же, но оно реализ-ся в разл. языках разл. ср-вами. В с.-с. методе решается проблема сознат-го в противовес интуитивно-чувств-му. Выготский отмечает, что, в отл. от родного языка, обуч-е ИЯ нач. с осознания я. и заверш-ся спонтан. речью.
Цели с.-с. метода: 1.практ. цели: научить читать на и.я. и поним. его на слух, а тж. говорить и писать; 2.образоват.: с пом. сопоставления яз. явл-й лучше осознавать выражаемые мысли и отличать форму от содержания + мат-л прочит-х текстов; 3.воспит.: осущ-ние нравств.-эстетич. восп-я.
Содержание обучения: тематика и яз. мат-л должны по возм-сти носить познават. хар-р.
Ведущая роль отв. мышлению. Особ. роль игр. принцип сознательности. Пр-п сознат-сти предполагает, что сознат. усвоение ИЯ опирается на известный уровень развития род. я., который выступ. посредником. Он тж. преполагает форм-ние навыка «сверху» - переход от осознавания правила к использованию его в речи (дедукция).
|
|
|
Пути осущ-ния пр-па сознат-сти: 1. Прав. орг-ная реч. практика; 2. Создание проблемной ситуации в процессе обуч-я (уч-ся чувств. опр. трудность – формул. проблему – реш. ее). Знания приобретаются в пр-се выхода из пробл. ситуации. 3. орг-ция умств. действий. Путь интериоризации: от сознат. к бессознат-му.
Т.обр.: 1. Осознание яз. явл-й в период их усвоения и исп-ния (в отл. от род.); 2. связь сод-я. с яз. формой. Абстракт. теор. знания по гр. и фон, не подкрепл-ные конкр. лексикой, непрочны и неполноценны. Необх. научить, что любая форма выраж. к-л сод-е; 3. Сопоставит. изуч-е яз. явл-й, сравнение внутри я. и с род. я. Трудность – в разносистемных я-х; 4. Одновр. разв. всех видов яз. деят-ти: обуч-е чт. и письму на нач. этапе; 5. Разгранич-е акт. и пасс. мат-ла (напр., в лексике Щ. выделяет акт. и пасс. 9.Характеристика аудиовизуального метода обучения ИЯ.
АВМ появ. во Франции (Поль Риван, Жорж Гугенейм, Петер Губерин 1963-1968).
АВМ рассчитан на обуч-е взрослых примерно за 300 часов (3-4месяца).
Осн.цель: обучение устной разговорной речи:
Аргументы:
1.литерат. язык отлич. от разговорного, задача же обуч-я сост. в том, чтобы включить обуч-х в повседневное общение; 2.такая направл-ть обуч-я соотв-т запросам обучаемых.
Принципы АВМ:
1.материал для обучения-диалоги, поскольку разговорная речь осуществл-ся как правило в диалогах; 2.основу обуч-я сост. устная речь; 3.семантизация нового языкового материала осущ-ся с пом. изображения предметов, действий и контекста. Контекст был предст-н с пом. диафильмов; 4.языковой материал усваивался на основе подражания с послед-м заучив-м наизусть; 5.восприятие материала предпол-сь на основе целостных структур и осущ-сь на слух; 6.при восприятии и отработке языкового мат-ла придав-сь знач. звуковому образу языка.
В конце начального курса учащимся предлагались отрывки из худ. литературы, из произведений французских писателей для ознакомл. с культурой страны.
Достоинства: - использование диафильмов. Занятие делилось на 4 этапа: 1.презентация (введение чего-то нового, нач с создания у учащихся направленности мысли путем показа диафильма по теме в сопровождении нескольких фраз, затем следовало восприятие фраз на слух, которое подкреплялось отдельными кадрами диафильма); 2.объяснение (преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур, потом использует наглядность); 3.закрепление (каждый обучаемый повторяет предложения, глядя на кадры диафильма, а затем он проверяет себя по записи на магнитофоне (заучивание материала)); 4.активизация (комментирование диафильма без звукового сопровождения, работа над структурами, замена их отдельных элементов; обучаемые продолож. изучать структуры на лабораторных занятиях). Весь цикл заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.
|
|
|
-использование звуковой техники повысило изучение языка на 30%
-сопровождение диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, повысили эффективность обучения межкультурному общению.
-не предусматривалось домашнего задания.
Осн. отличия АВМ от АЛМ:
1.широкое исп-е звуковой и изобразит-й наглядности;
2.в основу обуч-я был положен анализ живого языка.
|
|
|
