Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета

Целью специально организованного процесса обучения язы­ку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и орудия мышления, создание тем самым необходимых предпосылок для изучения рус­ского языка как предмета и других основ наук учебного плана в объеме восьмилетней массовой школы.

В ходе специального обучения языку происходит развитие познавательной деятельности (сенсорики, предметно-практиче­ского, наглядно-образного и отвлеченного словесного мышления) в тесной связи с коррекцией и формированием речи; вос­питание научного мировоззрения учащихся.

Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко "выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, труду, дальнейшему повыше­нию их образовательного и культурного уровня, к овладению определенной профессией.

Такая постановка цели специального обучения языку пред­полагает ее реализацию не только на специально предназначен­ных для этого занятиях и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образователь­но-воспитательной работы в школе (на уроках по разным пред­метам учебного плана и во внеклассное время).

Сформулированная выше цель специального обучения языку включает в себя ряд частных задач. Рассмотрим их в такой по­следовательности, сначала те из них, решение которых непосред­ственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления, а затем относя­щиеся к изучению языка как предмета.

В качестве первоочередной задачи обучения, направленной на формирование практических речевых навыков, выдвигается развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начина­ется такая работа с, обучения пониманию простейших обраще­ний учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы са­мой элементарной синтаксической конструкции.

Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. По­нимание воспринятого контролируется правильностью выполне­ния распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.) В дальнейшем учащиеся начинают при по­мощи учителя, по его побуждению употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. Забота о развитии понимания все нового и нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается обя­зательной установкой на начальном этапе ознакомления с вво­димой в работу лексикой, фразеологией, грамматическими фор­мами и синтаксическими конструкциями. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.

Параллельно с развитием понимания устной речи решается задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть, различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (вос­принятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опи­раясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельно­сти, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт на контекст (контекстная речь) Последовательно совершается переход к развернутым высказываниям усложненных синтакси­ческих конструкций, требующих использования более обширной и отвлеченной лексики, более свободного владения морфологи­ческими изменениями слова (формоизменение, словообразова­ние).

В ходе работы по формированию речи учитывают, что ее раз­новидности (типы, формы) представляют для детей различную сложность. Поэтому сначала преимущественно развивают раз­говорную (диалогическую) речь, а в дальнейшем все больше внимания обращают на формирование наиболее сложного функционально-смыслового типа речи — устной и письменной описательно-повествовательной (монологической) речи.

Постепенно дети овладевают умениями понимать обращен­ную к ним речь и самостоятельно выражать свои мысли и чув­ства отдельными репликами, при ведении диалога, беседы, уст­ном рассказе и пересказе, письменном изложении и сочинении (с включением повествования, описания, объяснений, рассуж­дений, оценки). Основой всей этой работы является обучение пониманию и построению предложений, сначала побудительных, а затем повествовательных и вопросительных. Совершенствова­ние содержательной и логической сторон речи учащихся проис­ходит параллельно с развитием ее лексического запаса и грам­матического строя, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Эти аспек­ты работы в целом выделяются и как самостоятельные задачи.

Обучение пониманию и продуцированию речи организуется на начальных этапах в форме диалога как развитие общения детей с учителем (воспитателем), друг с другом, с окружающи­ми. Диалог используется в самых разнообразных жизненных ситуациях, игровой, трудовой, общественной деятельности Обу­чение диалогу начинается прежде всего с использования оби­ходно-разговорной лексики. Детей учат и отдельным репликам, используемым в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п.; отчет о выполненном поручении, проведенной работе; выражение свое­го отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний (реплик). Усложняющаяся тематика диалогов постепенно дает возможность использовать разговорную речь в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, само­стоятельные занятия), в играх, самообслуживании, обществен­но полезном труде и т. д.

По мере продвижения в диалоге идет накопление словаря, развитие грамматического строя речи. Тем самым учащиеся приобретают возможность осуществлять общение и в более развернутой форме — в виде повествования, описания, объяснения, рассуждения, т. е. начинают все больше пользоваться моноло­гическим типом речи. Возможность пользоваться им предпола­гает достаточно высокий уровень развития отвлеченного мыш­ления, более свободное и точное владение лексикой, навыками грамматического оформления развернутых синтаксических кон­струкций. Вместе с тем упражнения в монологической речи спо­собствуют развитию всех компонентов языка, а также познава­тельной деятельности в целом. Объясняется это более произ­вольным, контекстным, отвлеченным характером монолога по сравнению с диалогом. Практика в построении связных, раз­вернутых монологических высказываний требует от учащихся мобилизации всех их речевых и познавательных возможностей и тем самым способствует их совершенствованию.

Различия в диалогическом и монологическом типах речи обу­словливают разную степень доступности их для учащихся, что заставляет дифференцировать требования к овладению ими. Так, на первых порах происходит развитие преимущественно диалогической речи. В дальнейшем работа над диалогом и мо­нологом осуществляется во взаимосвязи. В конечном счете на отдельном уроке и вообще в ходе занятий важно не выдержи­вать какой-то один стиль речевого общения, а способствовать развитию речи детей в целом, учитывая, что естественные ситуа­ции обмена мыслями чаще всего требуют одновременного использования элементов диалога и монолога.

Воспитание полноценной речи у детей включает в себя как особую специальную задачу обучения произношению. Решение ее одновременно является важнейшим методическим условием для достижения конечной цели — формирования речи как сред­ства общения и орудия мышления. Правильное фонетическое оформление устной речи предполагает и точное ее восприятие на слух. Восприятие и произношение звуков, слогов, слов, пред­ложений, базируясь на едином и очень сложном механизме уст­ной речи, практически неотделимы от содержательной ее сто­роны. Однако вычленить эту задачу необходимо не только вви­ду значимости, но и ввиду специфичности данной стороны речи, требующей продуманной системы в ее формировании.

Произношение, соответствующее норме, позволяет точно по­нимать и продуцировать речь, дифференцировать звуки (фоне­мы) и на этой основе овладевать звуко-слоговой и морфологи­ческой структурой слов. Обучение собственно артикулированию и всем связанным с ним компонентам, входящим в понятие «произношение» (фонематическое развитие, усвоение слоговой структуры слов, овладение речевым дыханием, интонацией, ударением, нормами орфоэпии), выделяется в специальный раздел занятий. Кроме того, совершенствование произносительных на­выков осуществляется в процессе широкой речевой практики, формирование правильного произношения является также не­обходимым условием, создающим предпосылки для овладения письменностью (алфавит, правила графики, орфографии) и письменной формой речи (чтение, построение текста).

Наряду с обучением устной речи выдвигается и задача обу­чения письменной речи. Значение этой формы в решении обще­школьных задач очень велико, особенно если принять во внима­ние положительное влияние использования письма и письмен­ной речи на устную речь и познавательную деятельность детей.

Важную коррекционно-развивающую роль письменная речь в специальном обучении выполняет благодаря своей специфике как опосредованного вида общения, более отвлеченного, чем непосредственное устное общение. Однако в условиях обуче­ния детей с глубоким речевым недоразвитием задача овладе­ния письмом и письменной речью превращается в сложную проблему, решение которой связано не только с созданием не­обходимых предпосылок в виде формирования произношения и устной речи в целом (ее словаря, грамматического строя), но и с совершенствованием наглядно-образного, а также отвлечен­ного, словесно-понятийного мышления.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи особое значение имеет тот факт, что между устной и письменной речью есть закономерные связи и отношения. Установление их начи­нается на уроках грамоты (воспитание элементарных навыков, чтения и письма) и продолжается на уроках объяснительного чтения, грамматики, правописания. Система занятий грамотой в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи строится на звуковой основе. Расчет на опережающее овладение правильным восприятием и произношением звуков направлен на предупреж­дение дисграфий и дислексии.

Развитие письменной речи предполагает использование раз­личных видов обучающих тренировочных упражнений, в том числе изложений, описаний, сочинений. Увеличение доли само­стоятельности в выполнении постепенно усложняющихся учеб­ных заданий направлено на активизацию лексики и более сво­бодное владение грамматическими закономерностями языка, на развитие логического мышления. Смысловая, содержательная сторона языкового материала (лексика, фразеология, синтакси­ческие конструкции), используемого при выполнении письмен­ных работ, служит тем познавательным багажом, который обо­гащает сознание учащихся сведениями из разных областей зна­ний об окружающем мире.

В развитии речи и мышления школьников особая роль при­надлежит самостоятельным (непосредственно на данном уроке не подготовленным) письменным работам Их выполнение мак­симально активизирует речевые и познавательные возможности детей, формирует важнейшее качество речи—-самостоятель­ность. Вероятность возникновения различных ошибок в таких работах больше, чем при выполнении подготовленных работ, однако это не должно служить причиной отказа от самостоя­тельных письменных заданий Напротив, дополнительная работа над ошибками, осознание их сущности и причин, процесс их преодоления выступают в роли факторов, способствующих развитию речи

Многообразны и сложны по своей реализации задачи фор­мирования словарного запаса учащихся. Словарь является од­ним из компонентов языка Слова своей содержательной сторо­ной выступают как совокупность лексических значений, в кото­рых обобщенно отражены представления и понятия о явлениях реальной действительности, предметах, их действиях, состояниях, признаках и качествах. Но слова, кроме лексических, обладают еще и грамматическими значениями, которые естественно вовле­каются в процесс усвоения лексики учащимися.

Если иметь в виду семантическую сторону лексики, то зада­ча овладения словарем выступает как задача последовательно­го усвоения совокупности понятий и отношений между ними, об­леченных в языковую форму. Рассматривая лексику с точки зрения ее материально-языкового выражения и оформления, сле­дует обратить внимание на произносительную сторону слова, характерные черты его морфологического строения, особенности передачи звуко-слогового состава слова на письме (графика и орфография).

В речевой деятельности, в ходе упражнений все стороны сло­ва оказываются представленными в единстве, что заставляет формирование словарного запаса рассматривать как составную часть работы по развитию речи, а в качестве основного крите­рия оценки в овладении той или иной лексической единицей принять правильность ее употребления в самостоятельной речи ученика Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач.

Для правильного понимания задач словарной работы весьма существенно то, что слова языка находятся в системных отно­шениях между собой и, следовательно, лексический состав пред­ставляет собой сложное структурное образование С учетом этого обстоятельства процесс овладения лексикой нужно пони­мать не как линейное усвоение слова за словом (в любом поряд­ке), а как постепенное овладение группами слов, представляю­щих определенную семантическую и логическую общность, имеющую в ряде случаев свое формальное выражение в морфологической структуре Отмеченные особенности лексики как: сложного структурно-системного образования находят свое ме­тодическое выражение в построении словарной работы, отбор и группировка слов по разным смысловым и формальным при­знакам, дифференцированный подход к работе с разными группами слов. Так, выделяется непроизводная и производная, кон­кретная и абстрактная лексика, слова с общим значением пред­метности, действия, признака, слова видового и родового зна­чения и др.

Усвоение слова — это длительный процесс, имеющий свои стадии, или этапы. Так, владение словом может характеризо­ваться уровнями понимания и активного употребления в речи, словом можно пользоваться как названием только одного пред­мета, явления или как обозначением понятия (обобщения), груп­пы понятий (полисемия). Наличие указанных уровней усвоения слова обязывает к определенной дифференциации задач словар­ной работы на разных этапах усвоения того или иного слова

Следовательно, задача формирования словарного состава далеко не сводится только к овладению некоторым количеством лексических единиц, а состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты сдвиги в речевом развитии, в содержа­тельной и логической стороне познавательной деятельности учащихся за счет овладения системой лексических понятий.

Рассмотрение задач обучения языку, относящихся к овладе­нию им как средством общения, завершим задачей формирова­ния у детей грамматического строя речи.

Грамматическая система языка как совокупность взаимосвя­занных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формаль­ных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике ор­ганизующие функции. Слова в речи с присущими им лексически­ми и грамматическими значениями закономерно (по определен­ным правилам) изменяются и сочетаются для выражения поня­тий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отно­шения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практиче­ского овладения языком.

Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного грамматического закона, а сами законы, проявляю­щиеся в определенной типичности, регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении отношений между понятиями. Каждый грамматический закон отражает об­щее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое пользование ими связано с усвоением содержания грамматических поня­тий и способов их выражения в отвлечении от конкретных зна­чений слов.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, за­кономерностями в еще большей степени, чем овладение лекси­кой (и соответственно лексическими понятиями), требует от уча­щихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений. По­скольку эти способности сами зависят от прогресса в речевом развитии, постольку на ранних этапах овладения языком возни­кает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности (наглядно-действенное и наглядно-образное мыш­ление) и необходимостью усвоения отвлеченных грамматических категорий и законов. Преодоление данного противоречия и со­ставляет сущность специального методического подхода в решении рассматриваемой задачи. В осуществлении этого специ­ального подхода важную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор в соответствии с зада­чей практического овладения грамматическими понятиями, от­ношениями и способами их выражения Функциональный (смысловой) принцип организации материала сочетается с ис­пользованием специальных приемов его семантизации, введения в речь и закрепления с постепенным переходом от упражнений, выполняемых преимущественно на наглядной основе, к речевой практике на словесно-контекстной основе.

Работа над усвоением грамматического строя языка должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Так, упражнения в морфолого-синтаксическом анализе проводятся на определенном словарном материале и тем самым способст­вуют развитию лексических обобщений. Различного рода опе­рации в расчленении, сравнении, синтезе слов ведут не только к познанию грамматических особенностей лексики, но и посте­пенно приводят к более основательному овладению ее звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреп­лению и дифференциации звуковых обобщений (фонем). Будучи -сами одним из видов речевой практики, грамматические упражнения, следовательно, увеличивают ее и тем самым совер­шенствуют самостоятельную речь.

Кроме того, развивающую роль практических занятий по -формированию грамматических понятий, умений и навыков нужно видеть и в том, что их воздействие благотворно сказы­вается на познавательной деятельности Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языково­го материала, его сопоставления с реальными явлениями и си­туациями. В ходе этой деятельности у детей образуются языко­вые обобщения, что способствует развитию понятийных форм мышления. В свою очередь, прогресс в совершенствовании про­цессов и операций мышления оказывает обратное положительное влияние на речь в целом (ускоряет ее развитие, повышает эффективность речевых занятий).

Итак, рассмотренные выше задачи способствуют реализации -цели формирования речи как средства общения и орудия мыш­ления. Последовательное решение этих задач создает возмож­ности для изучения русского языка как предмета школьного об­разования. Перейдем теперь к рассмотрению задач, относящих­ся к изучению русского языка как предмета.

Поскольку школа для детей с тяжелыми нарушениями речи призвана наряду со своими специфическими задачами решать и задачи, свойственные массовой школе, обратимся к ее про­грамме по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе указывается, что курс русского языка для началь­ных классов следует рассматривать как пропедевтический, эле­ментарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение имеет систематический характер. В программе особо обращается внимание на практическую на­правленность начального курса, на служебную роль приобре­тенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию (в том числе, графике, орфографии и пунктуации): «Задачи начального курса русского языка: научить детей осмысленно читать, гово­рить и писать; обогащать речь учащихся; сообщать начальные сведения по языку и литературе, развивать у детей внимание и интерес к языку и чтению; развивать и обогащать представ­ления детей об окружающем мире; способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами язы­ка в пределах, доступных для их возраста».

Как видим, все, что касается практической стороны изуче­ния языка как предмета начального образования, во многом созвучно рассмотренным выше задачам формирования и разви­тия речи.

Под изучением основ науки о языке в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и пра­вописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи. Поэтому, выясняя задачи изучения языка, остановимся на тех, которые решаются в процессе изучения грамматики и правописания.

Об общности с массовой школой и вместе с тем определенной специфичности задач изучения элементарного курса граммати­ки в специальной школе в программе по русскому языку шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи сказано: «Изучение начального курса грамматики имеет задачей закрепление практически усвоенных учащимися грамматических закономерностей на уроках развития речи и первоначальное ознакомление с составом и строем русской речи».

В решении единых с массовой школой задач по изучению элементарного курса грамматики в школах для детей с тяжелы­ми нарушениями речи приходится учитывать, что необходимы специфические пути их реализации. Если применительно к мае совой школе задача совершенствования речи учащихся на базе изучения языка ставится с ориентировкой на уже сформированную устную речь, то по отношению к специальной школе эта же задача на уроках изучения языка решается в условиях разви­вающегося вместе с речью словесно-понятийного, отвлеченного мышления. Поэтому задачи совершенствования речи на базе изучения языка как предмета могут успешно решаться на уро­ках в специальной школе при условии, что для овладения тем или иным теоретическим языковым материалом создаются практические предпосылки в виде занятий по преодолению пробелов в фонетической, лексической и грамматической сторо­нах речи. В программе по русскому языку для начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеется на этот счет специальное указание: «Занятия по развитию речи, произношению должны предвосхищать усвоение детьми опреде­ленных грамматических формулировок, определений, правил. Лишь после того, как учащиеся практически усвоят ту или иную речевую форму и те отношения, которые посредством ее выра­жаются, можно перейти к соответствующим выводам и обобще­ниям» ².

В ходе изучения элементарного курса грамматики у детей вырабатывается осознанное отношение к языковым фактам и явлениям. Понимание их особенностей, усвоение выводов о пра­вилах использования тех или иных категорий в речи позволяет учащимся более произвольно решать практические речевые за­дачи.

В процессе выполнения упражнений по грамматике и пра­вописанию дети учатся наблюдать и анализировать звуки, сло­ва, фразы, связный текст, сравнивать формы языка, устанавли­вать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний де­тей. Следовательно, аналитическое, осознанное отношение к ре­чи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выпол­нения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознательно контролировать правильность высказываний.

Языковой анализ, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении осо­бенностей тех или иных слов, предложений и их построения, умений делать общие заключения на основе частных сходных признаков, формулировать выводы в виде правил и определений.

Прямое влияние результатов изучения языка как предмета развитие речи и мышления можно представлять себе достаточно широко. Так, приобретаемые по грамматике знания влияют на лексический состав речи учащихся, способствуют уточнению и расширению значений уже известных слов Сознательное овладение морфемным и словообразовательным анализом и син­тезом ведет к расширению используемых в речи новых слов, соз­даваемых по изученным моделям. Вместе с ростом словаря и развитием сознательного подхода к значению и строю слова совершенствуются умения выбирать для выражения мыслей и чувств необходимую лексику. Различный подход к анализу слова (по звукам и слогам, по морфемам, по лексико-грамматическим значениям) учит детей обращать внимание на разные стороны (аспекты) речи - фонетическую, лексическую, грамматиче­скую, что также важно для осуществления прогресса в речевом развитии учащихся.

Особое значение для практического владения языком имеет работа над словосочетанием и предложением. Грамматический разбор, изучение строя предложения, выяснение связей между словами во фразе направлены на совершенствование синтакси­ческой стороны речи детей. Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению разными по коммуникативной направленности высказываниями и функционально-смысловыми разновидностями речи, делает ее более выразительной, точной, обстоятельной, ведет к овладению новыми видами логических отношений и средствами их выражения.

Велика служебная роль изучения грамматики (а также фонетики) в овладении нормами письменной речи. Орфографи­ческие правила, базирующиеся на морфологическом и фонетическом принципах, получают опору в осознании звуковых и грамматических особенностей слов.

Развитие у учащихся специальной школы осознанного отно­шения к языковому материалу, ведущее к отвлечению формаль­ных средств от содержательной стороны слов и предложений, "важно и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствует анализу текста, более тонкому осмысливанию использованных в нем слов, речевых оборотов, фраз.

Изучение орфографических аспектов фонетики и граммати­ки связано с практикой установления соответствий и несоответ­ствий между произношением и написанием, поэтому оно способ­ствует осознанию норм литературной речи (орфоэпия).

Таким образом, качественное совершенствование речевого опыта детей в процессе изучения языка как предмета должно быть ведущим направлением в этой работе. Чтобы занятия фонетикой, грамматикой и правописанием выполнили свою (опи­санную выше) развивающую роль, в изучении этих сторон язы­ка преследуется ряд конкретных задач-

а) усвоение элементарных теоретических сведений по фоне­тике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуа­ции, подготавливающее к изучению систематического курса языка средней школы. Эти сведения касаются звуков, слогового и морфологического состава слова, частей речи и свойственных им частных морфологических категорий, структуры предложения, синтаксических связей между членами предложения, наиболее важных орфограмм. Приобретаемые сведения должны оформляться в определениях, правилах, выводах;

б) обогащение речевой практики детей, развитие умений в
сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и
правописанию. Решение этой задачи предполагает, что учащиеся научатся различать звуки, буквы, части речи и свойственные
им частные грамматические признаки, находить их при необходимости в тексте, пользоваться правилами изменения и сочета­ния слов, выполняя практические задания. Одним из показате­лей сознательного владения теоретическим материалом является способность ученика приводить примеры, иллюстрирующие определения и правила, объяснять фонетические и грамматиче­ские особенности изменения слов, устанавливать соответствия
между синтаксическими связями и морфологическими средства­
ми их выражения, определять, на какое правило должно опираться то или иное написание, какие операции необходимо про­делать, чтобы выяснить правописание орфограмм, и т. д.;

в) овладение способами выполнения различных видов уп­ражнений, поскольку в них моделируются разные речевые операции. Упражнения подбираются так, чтобы одни из них учили находить нужные фонетические, грамматические или орфографические явления в тексте, другие — их анализировать, третьи — создавать конкретные языковые единицы (образование слов, составление словосочетании, фраз, связных текстов).
В процессе занятий с использованием разнообразных упражне­ний вырабатывается последовательность действий и операций в речевом анализе и синтезе. Выполняемые сначала под контро­лем сознания, эти действия и операции постепенно автоматизи­руются, что является признаком сформировавшихся навыков.
Так, при помощи упражнений (с овладением соответствующи­ми приемами действий) должна быть постепенно выполнена раз­вивающая роль изучения языка;

г) воспитание умения работать с учебником, таблицами, справочным материалом по русскому языку. Такие умения и навыки приобретаются в ходе текущих занятий на уроках и при выполнении домашних заданий. Их роль состоит в том, что они повышают степень сознательности, активности и самостоятель­ности учащихся в овладении материалом (так как все эти действия состоят в поисках ответа на возникший вопрос, в сравне­нии частного случая с общей закономерностью, правилом, на основе выделения определенных языковых признаков используемой лексики, форм, конструкций). Усвоение этих видов деятельности приучает к самоконтролю, способствует овладению его способами. Степень сформированности соответствующих действий и операций может быть одним из показателей уровня владения языковыми знаниями, умениями и навыками.

Как видим, названные задачи работы по изучению языка не только соприкасаются с задачами обучения языку как средству общения, но и в определенном отношении выступают их продол­жением. Следовательно, на что указывалось в начале парагра­фа, обе группы задач представляют собой единство. Если на самых ранних этапах специального обучения (подготовительный— 1-й классы) явный приоритет принадлежит задачам пер­вой группы, то в дальнейшем, с началом изучения языка как предмета все задачи решаются во взаимосвязи, в едином потоке работы по развитию речи, в котором в методических целях все же необходимо выделять составляющие его компоненты.

Указанное обстоятельство будем иметь в виду, когда (в следующем параграфе) перейдем к изложению вопроса о содержа­нии материала, на котором решаются перечисленные выше за­дачи и общая цель рассматриваемого педагогического процес­са— формирование речи как средства общения и орудия мыш­ления, изучение языка как предмета.

Содержание и составные части работы по обучению языку (обзор программы)

Как было показано выше, в специальном обучении овладе­ние языком неразрывно связано с познанием учащимися окру­жающей действительности. Поэтому под содержанием работы по обучению языку нужно понимать как сам реальный матери­ал (предметы, явления окружающего мира), так и совокупность представлений, понятий, знаний о нем и соответствующих им языковых средств, которые обозначают и обобщают эти пред­ставления, понятия, а также отношения между ними (логиче­ские связи). В данном разделе дадим лишь схематически об­зор содержания работы по разделам программы школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Подробнее и конкретнее программные требования изучаются студентами в следующих частях курса.

Программа начальных классов школы для детей с тяжелы­ми нарушениями речи состоит из следующих разделов: «Разви­тие речи», «Формирование произношения», «Грамота», «Грам­матика и правописание», «Чтение».

Общее количество недельных часов, выделяемых на обуче­ние языку на уроках (по всем разделам), составляет 12—13, а на индивидуальных занятиях 4—6. Каждая составная часть ра­боты над языком имеет специфическое содержание, однако объ­единяет их то, что на уроке по любому разделу программы совершается процесс развития речи и мышления учащихся. Эта особенность программы специально оговаривается в объяс­нительной записке к ней: «Каждый из разделов программы обя­зательно включает систематическую и планомерную работу по формированию и развитию самостоятельной речи учащихся, ко­торая осуществляется разными путями, но ведет к единой це­ли — ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития у ребенка и создать у него готовность к овладению школьными навыками и умениями».

Ведущим в программе является раздел «Развитие речи».

Реализация требований этого раздела составляет основу формируемых речевых умений и навыков. Эти занятия обычно предваряют работу на уроках по другим разделам, а также да­ют речевую практику для усвоения всего материала. Поэтому рассмотрение программных требований начнем с данного раз­дела.

Развитие речи. Этот раздел программы содержит комплекс требований, призванных обеспечить формирование речи в целом, на базе овладения предлагаемым языковым материалом в уст­ной и письменной форме (лексика, фразеология, модели синтак­сических конструкций, общие и частные грамматические кате­гории). Программные требования предусматривают усвоение лексики и грамматических законов в процессе овладения пони­манием и продуцированием разных по коммуникативной на­правленности предложений (в виде отдельных реплик, в составе диалога, повествования, описания). Языковой материал и тре­бования к речевым навыкам располагаются в данном разделе программы в последовательности, обусловленной степенью их сложности.

Таким образом, содержание и построение рассматриваемого раздела позволяет охватить все направления работы по формированию речи детей, обеспечить постепенное накопление рече­вого запаса, коррекцию и усовершенствование всех сторон их речевого развития. В связи с этим в объяснительной записке к программе по русскому языку указывается: «На специальных уроках по развитию речи учащиеся получают практическую ре­чевую подготовку и приучаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На этих уроках ведется работа по развитию разговорной и моноло­гической связной речи у детей на основе обогащения и уточ

ния словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка» '.

Сначала в программе дается для введения в работу матери­ал, который необходим для самых элементарных форм обще­ния (обиходная лексика, побудительные фразы простейших конструкций). Постепенно вводится материал, позволяющий пе­рейти к выражению мыслей, понятий отвлеченного характера, дающий возможность осознавать и обсуждать более широкий круг явлений действительности. Это требует и усложнения грам­матической стороны речи, перехода от диалогического типа ре­чи к описательно-повествовательному, к составлению устных и письменных связных текстов. Включение в речь детей постепен­но усложняющегося лексико-грамматического материала ока­зывается возможным благодаря преимущественному использо­ванию в начале занятий ситуативных форм общения (в нагляд­ной обстановке), создающих базу для речевой деятельности на основе контекста.

Раздел «Развитие речи» имеет подразделы: «Развитие раз­говорной и описательно-повествовательной речи» и «Формиро­вание грамматического строя речи». В первом из них представ­лена система постепенно усложняющихся требований к устной, и письменной (диалогической и монологической) речи детей; указывается, какими речевыми навыками должны овладеть дети (например, понимать поручения и вопросы, отвечать на них, ве­сти разговор на тему, составлять подписи под картинами и т. п.), какой усвоить словарь (иногда он указан в виде конкрет­ного минимума, чаще — тематически), какие модели словосоче­таний, предложений необходимо научить понимать и употреб­лять в речи (для словосочетаний указываются выражаемые зна­чения и отношения, для предложений — тип, состав).

Реализация программных требований к развитию речи осу­ществляется тематически. Для этого программой каждого клас­са предусмотрен перечень тем («Учебные вещи», «Класс», «Шко­ла», «Одежда», «Двор», «Улица», «Сад», «Природа зимой» и т. п.). Каждая тема в программе содержит примерный объем: сведений по ней, перечислене объектов для наблюдений, их признаки и т. п. Тем самым намечается определенный круг по­нятий, связей и отношений окружающей действительности для: познания учащимися в единстве с овладением соответствующим языковым материалом.

Тематическая группировка познавательного материала по­зволяет присоединять к каждой из тем некоторое количества слов и словосочетаний. Будучи включенными в доступные по грамматическому оформлению фразы, они обеспечат детям общение (в ограниченных пределах данной темы), познание объектов и их признаков, обобщение, систематизацию, уточнение сведений о том или ином явлении. Дальнейшее закрепление и расширение лексики по теме обеспечивается двумя путями, об­ращением (с использованием новых слов) к пройденной теме на следующих годах обучения, а также обобщением ранее пройден­ных тем (например, лексика по теме «Одежда» может быть включена вторично в тему «Магазин», «Ателье» в данном клас­се или в следующих). На тематически подобранном материале выполняются разные виды заданий по развитию диалогической и монологической устной и письменной речи, которые преду­смотрены программой для данного класса

В подразделе «Формирование грамматического строя речи» программа указывает для каждого класса синтаксические кон­струкции, а также отдельные общие и частные морфологические категории, практическое овладение которыми начинается в про­цессе отработки тем по развитию речи. На уроках по реализа­ции требований подраздела ранее введенный в речь граммати­ческий материал становится предметом специальных занятий. Имеется в виду, что постепенно учащиеся освоят минимум грамматических значений, отношений и средств их выражения в составе сначала простого распространенного, а затем и про­стейших видов сложного предложения, т. е. предполагается, что морфологический и синтаксический материал усваивается во взаимосвязи, хотя он в ряде случаев в программе представлен раздельно.

Раздел «Развитие речи» содержит также указания относи­тельно того, что на уроках по этому разделу должно быть уде­лено внимание и всем остальным сторонам речи и речевым на­выкам (развитие фонематического слуха, уточнение звуко-слоговой и буквенной структуры слов, автоматизация произноше­ния, орфография, орфоэпия).

Обучение произношению. Этот раздел содержит требования и материал для развития произносительной стороны устной ре­чи, включая звукопроизношение (артикулирование звуков), фонематическое восприятие (фонематический слух), передачу звуко-слоговой структуры слов, произношение слов, синтагм, предложений, соблюдение ритма, темпа, ударения, интонации. Учащиеся по этому разделу овладевают произношением звуков (фонем) в установленной последовательности, которая отражает закономерные, системные связи между фонемами русского языка, а также учитывает требования доступности произноше­ния тех или₍иных звуков на разных стадиях овладения звукопроизношением, состав имеющихся в речи детей к моменту на­чала занятий тех или иных звуков, необходимость создания возможностей для различия звуков на слух и другие факторы.

На основе этих факторов звуки для их прохождения объеди­няют в группы. Устанавливается также последовательность ос­воения слогов разных типов и слов разной слоговой структуры.

В связи с овладением звуками указывается примерный матери­ал, на котором достигается введение их в речь, развитие навы­ков произношения на уровне фразы; содержатся требования к таким средствам устной речи, как ударение, темп, ритм, мело­дика. Что касается конкретной лексики, фразеологии, текстов, то они в семантическом отношении подготавливаются уроками, проводимыми по разделу «Развитие речи».

Наличие в программе специального раздела «Формирование произношения» обусловлено как несформированностью произ­носительной стороны речи учащихся (а следовательно, необхо­димостью ее коррекции и развития), так и тем, что звуковой строй языка имеет свои закономерности, требующие специаль­ной методической системы в овладении ими. Так как произно­сительная сторона не существует в речи отдельно от других ее сторон и абсолютизация произносительных навыков на занятиях может иметь отрицательные последствия для речи детей, про­грамма акцентирует мысль об органическом включении занятий по произношению в общую систему работы по развитию речи: «На уроках произношения на основе коррекционных упражне­ний формируется правильное усвоение звуковой структуры сло­ва, произношение и восприятие звуков, а также первоначаль­ный навык звукового анализа. На уроках развития речи и на уроках произношения учащиеся овладевают языком для повсе­дневного общения с окружающими, получают основу для овла­дения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением»¹.

Роль раздела «Формирование произношения» в системе тре­бований к обучению языку (как это видно из приведенной цитаты) довольно сложная. С одной стороны, она пропедевтиче­ская (например, по отношению к обучению грамоте), но, с дру­гой— в сущности такая же, как и роль других разделов (обеспечить общее развитие речи; способствовать расширению прак­тики общения). Поскольку уроки произношения строятся на уже подготовленном словаре и грамматическом материале, они в зна­чительной мере служат их закреплению в речи учащихся.

Грамота. Обучение элементарным навыкам чтения и письма составляет специальную и весьма сложную задачу в обучении детей с тяжелым недоразвитием речи. В связи с этим содержание работы по данному разделу значительно отличается от со­держания работы по разделу с таким же названием в програм­ме для массовой школы

В специальной школе обучение чтению и письму рассматривается не только как начальный этап образования, но и как средство коррекции развития речи и мышления. Специфичность места, занимаемого этим разделом в системе занятий по разви­тию речи, определяется в объяснительной записке к программе по русскому языку в специальной школе следующим образом «...обучение грамоте является не только средством приобрете­ния первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также одним из способов формирования устной печи, благодаря развитию познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков» В связи с этим при оп­ределении содержания работы по обучению грамоте приходится принимать во внимание и тот объем речевых навыков, умений и тот языковой материал, овладение которым создает предпо­сылки (возможности) для усвоения письменной формы речи. Учитывая, что процесс овладения письменностью предполагает сформированною звуковую речь, способность к звуковому ана­лиз и синтезу, в содержание работы по обучению грамоте при­ходится включать и ту ее часть, которая служит собственно усвоению соответствующих навыков. Эта часть формально от­носится к разделу «Формирование произношения», но по суще­ству теснейшим образом связана с процессом овладения чтени­ем и письмом.

Необходимые предпосылки лексико-грамматического обеспе­чения занятий по обучению грамоте создаются на уроках разви­тия речи. В целом же эти занятия (и соответственно их содер­жание) обеспечиваются установлением теснейших связей раз­дела «Грамота» с остальными разделами специальной програм­мы по русскому языку.

В течение двух лет обучения (подготовительный— 1-й клас­сы) дети не только учатся чтению и письму, но и приобретают необходимые предварительные навыки правописания. За это время они узнают все буквы, овладевают звуковым и слоговым анализом и синтезом, структурой слова, усваивают особенности русской графики, некоторые нормы орфоэпии, элементы орфо­графии и пунктуации. Весь этот материал представлен в систе­ме, увязанной с процессом овладения фонемами языка, с посте­пенным преодолением трудностей в произношении, осознанием структуры слогов разной сложности. Предусматривается рабо­та, направленная на дальнейшее развитие фонематического слуха, слуховой, слухо-зрительной, двигательной памяти

В соответствии с принятой в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи организацией процесса обучения элементар­ному чтению и письму в программе выделяются требования, от­носящиеся к пропедевтическому (первое полугодие подготови­тельного класса) и букварному периоду (вторая половина подготовительного— 1-й класс).

Требования, реализуемые на двух этапах первого (подгото­вительного) периода, относятся к развитию речи в целом (до уровня, на котором уже можно будет приступить собственно к обучению грамоте). Особое внимание уделяется развитию слу­хового восприятия, различению и вычленению звуков из соста­ва слова, анализу и синтезу слогов, выделению слов из предло­жений.

Для букварного периода программа указывает последова­тельность работы над буквами, типами слогов и слов при обу­чении чтению, а также круг требований к навыкам грамотного письма

Чтение. В содержание раздела включены требования к раз­витию технических навыков чтения, пониманию текстов и обо­гащению в связи с этим лексического состава речи, совершен­ствованию ее логико-грамматической стороны. Предусматрива­ется расширение сведений об окружающем мире и совершенст­вование познавательных процессов на основе обогащения со­держания мышления (представления, понятия, отношения междуними). В целом комплекс умений и навыков в чтении, фор­мируемых на уроках и во внеклассное время, направлен на раз­витие учащихся.

Коррекционная роль, которую должны выполнять уроки по разделу «Чтение», определяет и построение данного раздела и характер требований к навыкам и умениям, и, в конечном счете, методику обучения правильному, беглому, выразительному, сознательному чтению На этот счет имеется следующее указа­ние в объяснительной записке к программе по русскому языку:.уроки чтения «являются эффективным средством закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и овладения различными видами речи (диалогической, описательной и т. д.)».

Воспитание указанных программой по данному разделу умений и навыков предполагает установление связи с разделами «Развитие речи» и «Формирование произношения». Связь эта двусторонняя материал, усвоенный на уроках по этим двум.разделам, создает основу для уроков чтения, а тексты, прора­ботанные на последних, дают материал для речевой практики в форме диалогов, описаний и повествований на занятиях по произношению и развитию устной и письменной речи. Следова­тельно, общность материала уроков чтения и развития речи оп­ределяет и единство формирования речевых навыков

Программа указывает темы, в соответствии с которыми от­бираются конкретные тексты разных жанров и стилей. Этими темами определяется и круг постепенно расширяющейся лек­сики, фразеологии, синтаксических конструкций и выражаемых в составе предложений логических отношений (пространственные, временные, причинно-следственные и др.). Эти же отноше­ния познаются и в составе связного текста (между его смысло­выми частями).

Свою реализацию материал и требования к навыкам чтения и развитию речи и мышления в связи с чтением находят в сле­дующих составных частях занятий, которые указываются про­граммой: подготовка к восприятию текста (экскурсии, беседы и пр.); работа над словарем, предложением и речевыми оборо­тами; развитие понимания смысловых отношений в тексте; фор­мирование умений составлять план, отвечать на вопросы, пере­сказывать, вести диалог на тему и пр. Каждая из этих частей и занятия в целом предусматривают решение воспитательных задач, развитие эмоциональной сферы, формирование эстетиче­ских представлений.

Грамматика и правописание. Как и учащиеся массовой школы, дети с тяжелыми нарушениями речи должны овладеть ос­новными науками о языке сначала по начальному (элементар­ному), а затем и по систематическому курсу. Оба эти курса, органически между собой связанные, ставят задачи изучения грамматики и правописания (с присоединением некоторых све­дений по фонетике, графике, словообразованию, орфоэпии) Од­нако в принципе изучение каждого из них преследует более важные задачи развития речи и мышления учащихся на базе получаемых сведений о языке (применение их в многообразных видах речевой практики в устной и письменной форме). Разви­вающая направленность курса основ науки о языке реализует­ся благодаря выработке сознательного отношения учащихся к языковым средствам выражения мыслей и чувств на специаль­но отобранном материале, представляющем большую образо­вательно-воспитательную ценность.

Собственно изучение элементарной грамматики как одной из основ наук начинается в специальной школе с третьего года обу­чений (2-й класс) и продолжается четыре года (по 5-й класс включительно).

Наряду с этим параллельно продолжается практическое ус­воение грамматического строя языка (в составе раздела «Раз­витие речи»).

В содержание элементарного курса грамматики и правопи­сания включается наиболее важный материал, усвоение кото­рого служит на начальном этапе развитию представления о структуре языковых единиц (слово, морфема, словосочетание, предложение, текст), о строе связной речи вообще. Эти первоначальные сведения должны послужить успешному приобрете­нию систематизированных знаний о языке на следующем этапе обучения. Сведения начального курса хотя и являются элемен­тарными, но охватывают значительный круг языковых явлений, относительно большой объем материала по грамматике, право­писанию, фонетике и некоторым другим аспектам языка. В целом этот раздел воспроизводит программу по русскому языку для 1—3-х классов массовой школы.

Систематизирован этот материал в четырех разделах: «Зву­ки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь».

Включая материал подразделов в уроки русского языка, учитель (согласно программе) постепенно знакомит учащихся с звуковым составом слова, делением его на слоги и морфемы,, формирует понятие о частях речи и частных грамматических категориях, свойственных каждой из них (в единстве значений и формы). Педагог помогает детям осознать особенности смы­словой и формальной характеристики предложений разных ти­пов, устанавливать связи во фразе, выделять и синтезировать словосочетания, дифференцировать члены предложения. Попут­но присоединяются некоторые сведения из области лексикологии (многозначность слова, синонимика и др.). Значительная часть требований относится к развитию у детей навыков правописа­ния (орфография и пунктуация).

Весь этот материал применительно к занятиям в специаль­ной школе подвергнут перераспределению согласно иным сро­кам его усвоения, а также в соответствии с тем, что речевое не­доразвитие учащихся диктует необходимость некоторую часть материала по фонетике, правописанию, орфографии переносить е разделы «Обучение грамоте», «Обучение произношению», «Развитие речи». Кроме того, сохраняющееся к началу занятий грамматикой речевое недоразвитие требует приспособления за­даний раздела к нуждам практического совершенствования речи детей.

Несмотря на то что изучению грамматики предшествует двухлетний период (подготовительный — 1-й классы) формиро­вания грамматического строя речи, овладение знаниями о языке сопряжено для учащихся специальной школы с большими: трудностями. Предупреждая формальное заучивание материала раздела «Грамматика и правописание», учитель, ориентируясь на требования программы, стремится каждую тему, каждое но­вое языковое явление предварять речевой подготовкой, а про­цессу изучения материала, тем более его закрепления, прида­вать максимальную практическую направленность (в том числе и тогда, когда программные требования даны в формулировках, ориентирующих на приобретение учениками сведений о языке).

§ 5. Принципы построения работы по обучению языку

Под дидактическими принципами в теории обучения пони­мают наиболее важные и общие правила его построения, управ­ления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.

Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью исоставными задачами. Именно такие частно дидактические пра­вила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.

Последовательно рассматривая каждый из принципов в от­дельности и как бы расчленяя педагогический процесс на состав­ные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В дейст­вительности только органическое сочетание всех правил пост­роения и ведения педагогического процесса, их комплексная ре­ализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познава­тельно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня рече­вого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени про­явления, как известно, выражается в системном нарушении хо­да речевого развития. Учащимся I отделения специальной шко­лы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недораз­витие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затруднен­ность общения) они обладают и индивидуальными (различия в количестве звуков и характере их произношения, объеме и ка­честве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контин­гента как собственно по речевому развитию, так и по вторич­ным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, сте­пень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).

Главными факторами, которые должны быть приняты в ка­честве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются ти­пичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей опреде­ленного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного под­готовительного этапа. В этот период осуществляется формиро­вание готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.

Учитывать то общее в речевой характеристике, что объеди­няет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматри­вается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, сло­восочетания, навыков построения предложений и текстов. Не­смотря на индивидуальные различия в количественном и каче­ственном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навы­ками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов ана­лиза и синтеза языкового материала. Приобретение этих навы­ков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.

Типичные проявления речевой недостаточности в разных язы­ковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле­нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостат­ка решается с помощью системы упражнений и заданий, кото­рые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.

Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся од­ного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного под­хода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произноше­нию (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следую­щих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.

В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слого­вого состава и предложений (на материале правильно произно­симых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного зву­ка, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведе­ние правильного звучания и его закрепление.

Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).

Дифференцированный и индивидуальный подход к учащим­ся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением рече­вых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.

Важнейшими условиями реализации рассматриваемого прин­ципа являются систематическое изучение состояния речи уча­щихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон, умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педа­гогического процесса теряет свою конкретность, резко снижа­ется его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.

Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании на­правлены на выявление как ее типологических, так и индивиду­альных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходи­мости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований ре­чи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).

В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализиру­ется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оце­нить эффективность методических усилий учителя, наметить пу­ти дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетиче­ской, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть посто­янным и систематическим.

Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изу­ченные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные проявления, вторичные дефекты). В курсе специальной мето­дики приемы изучения речи детей рассматриваются примени­тельно к фронтальной работе на уроке, к индивидуальной фор­ме занятий (в том числе показатели, критерии сформированности тех или иных умений, знаний, навыков, установленные про­граммой по русскому языку).

2. Первоочередное обеспечение практического усвоения уча­щимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формиро­вание речи как средства общения, постановка которой обуслов­лена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием².

Раскрывая психологические основания данного принципа ме­тодики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».

Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, систем­ные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение этот принцип получа­ет в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной шко­ле. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уров­не ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказы­вается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникатив­ный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви­де практического владения языком оказывается возможным при­ступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.

Принцип первоочередного обучения языку как средству об­щения реализуется и как требование систематического обога­щения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с раз­витием содержательной стороны мышления. Это требование вы­текает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассмат­риваемого принципа. Семантический подход к отбору материа­ла получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.

Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять пред­ложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — преди­кативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание¹.

Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формиро­ванию и других функций языка. В связи с этим задачу расши­рения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Боль­шое значение имеют и

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: