Обучение отдельным видам высказываний при помощи тренировочных упражнений

Наряду с обучением разговорной речи в связи с различны­ми видами деятельности большое место должно отводиться про­ведению специальных тренировочных упражнений, направленных на усвоение учащимися отдельных видов высказываний. И хотя эти упражнения рассматриваются как дополнительный путь формирования навыков общения, роль их очень велика: они в известной мере способны расширить столь необходимую детям речевую практику. Вместе с тем специальные упражнения при­званы ускорить процесс овладения отдельными видами выска­зываний, способствовать развитию навыков построения предложений разных функциональных типов и синтаксических моделей.

Система упражнений предполагает последовательное обуче­ние на уроках русского языка таким видам высказываний, как вопросы, ответы, поручения, сообщения, отчеты и др. Если обу­чение разговорной речи в процессе деятельности в значительной мере приспосабливается к ней, обслуживает ее, то обучение при помощи специальных упражнений выступает как самостоятель­ная задача. В этом случае главным содержанием урока стано­вится сам материал разговорной речи, а тот или иной вид прак­тической деятельности приспосабливается к нему, становится педагогическим средством, помогающим воссоздать условия ре­ального общения на уроке.

Например, для того чтобы учить детей активно использовать в речи вопросы типа: Где лежит?, Куда положил?, Откуда взял?, специально отбираются слова, соответствующие програм­мным темам («Учебные вещи», «Елочные украшения», «Посу­ла», «Овощи», «Фрукты» и т. п.). Использование вопросов с этими отобранными словами происходит на уроке параллельно с практической деятельностью детей, заключающейся в разме­щении, перемещении и нахождении тех или иных предметов $ классе. Иными словами, для проведения специальных упра^. нений по развитию разговорной речи в подготовительном и 1-ц классах преднамеренно создается наглядная ситуация (в зна­чительной мере условная), которая делает употребление рече­вого материала (в данном случае вопросов) практически оправ­данным, мотивированным. В известной мере такая ситуация на­поминает дидактическую игру. Начиная со 2—3-го класса боль­ше появляется возможностей проводить упражнения в разго­ворной речи с опорой на прошлый речевой опыт учащихся, учить, например, задавать вопросы и отвечать на них в процес­се беседы по материалу прогулки, экскурсии, прочитанного рас­сказа и пр.

Проводя тренировочные упражнения на материале отдель­ных высказываний разговорного типа, надо соблюдать опреде­ленные требования, обусловленные особенностями самого рече­вого материала и спецификой развития речи детей. Одновремен­но следует иметь в виду и общие дидактические положения (последовательность, систематичность, повторяемость материа­ла и пр.).

Основными из этих требований являются следующие:

а) материал упражнений должен быть практически актуальным для детей, связанным с их жизненными потребностями и опытом, отвечающим образовательно-воспитательным задачам специальной школы. Поскольку от класса к классу жизненный и речевой опыт детей расширяется, предлагаемый им в упраж­нениях материал должен постепенно усложняться. Конкретное
выражение это требование находит в отборе словаря для выска­зываний, а также тем для бесед;

б) при выборе приемов работы над отдельными высказыва­ниями разговорного типа нужно ориентироваться на уровень речевого развития учащихся и этап работы над данным мате­риалом (вводится ли он впервые, закрепляется или повторяет­ся). В зависимости от этих условий учитель опирается на преднамеренно создаваемые на уроках ситуации с разной степенью
конкретности. Начинают с использования наглядных и нагляд­но-действенных ситуаций (когда ученики не только восприни­мают на уроке предметы, признаки, действия, но и сами включаются в практическую деятельность). Затем переходят к си­туациям более условным (упражнения с использованием кар­тин или с опорой на опыт, приобретенный в предшествующих
занятиях, наблюдениях, экскурсиях) и, наконец, к ситуациям
еще более отвлеченным (упражнения, проводимые на словесной
основе — беседа, чтение и анализ текста);

в) учитывая, что речевые навыки имеют сложную структу­ру, требование последовательности в работе над отдельными: высказываниями должно соблюдаться в двух отношениях. Во-первых, надо начинать с тех упражнений, которые предполага­ет лишь воспроизведение образца, затем вводить упражнения _ка построение фразы по аналогии и лишь потом предлагать совершенно самостоятельно употреблять тот или иной вид выска­зывания. Во-вторых, сначала учителю следует научить детей по­нимать высказывание, а затем работать над введением его в активную речь. Так, развитие понимания у детей поручения, вы­раженного определенной грамматической конструкцией, предшествует его активному использованию, работа над понимани­ем вопроса и построением ответа на него должна опережать упражнения в самостоятельном построении этого вопроса;

г) в занятиях по усвоению отдельных высказываний следу­ет использовать различные виды упражнений. Их разнообра­зие помогает поддерживать внимание и интерес учащихся к за­нятиям и тем самым добиваться более высоких результатов. Нельзя допускать такого положения, когда на уроке использу­ется лишь один вид упражнений или вообще на протяжении
многих уроков отдается предпочтение каким-то одному-двум ви­дам упражнений. Необходимо учитывать еще и то, что вообще любой речевой навык не может быть сформирован каким-то од­ним универсальным приемом работы;

д) упражнения необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся находились в общении не только с учителем или воспитателем своей группы, но как можно больше общались друг с другом. Надо использовать все возможности для расширения круга лиц, с которыми общались бы дети как в стенах школы, так и за ее пределами. Более широкая сфера применения при­
обретаемых навыков в использовании отдельных высказываний
будет способствовать не только их закреплению, но и окажет значительное воспитательное воздействие на детей, укрепит их в сознании практической целесообразности усилий, затрачива­емых на учебные упражнения в разговорной речи;

е) по мере совершенствования речи детей их надо учить стро­ить фразу в разных вариантах. Это создает более широкие возможности для общения. Например, наряду с обучением построению полных вопросов и ответов надо практиковать использование их в краткой форме; закрепив речевой оборот в одной форме, обращать внимание детей на возможность параллель­ного использования другого, синонимического по значению (ходил в кино и был в кино, ходил на прогулку и гулял и т. п.).

Как уже отмечалось, в работе над отдельными высказыва­ниями разговорного типа используются разнообразные упраж­нения. Ниже дается их описание.

1. Воспроизведение образца высказывания, данного учите­лем. Например, дети задают классу тот же вопрос, который до этого задавал учитель. Восприятие образца, его понимание и воспроизведение — это единственно возможный путь обучения новому речевому материалу и начальный этап в его усвоении.

Поэтому данный вид упражнения используется в работе над всеми типами высказываний, как в естественно возникшей по­требности общения, так и в преднамеренно созданной ситуации.

2. Воспроизведение образца с заменой некоторых слов в нем.
От простого повторения образца переходят к варьированию (с использованием других слов). Эти упражнения можно рас­сматривать и как следующий этап в образовании навыка по­строения фразы данного типа. Замены производятся так, что­бы не нарушать синтаксической структуры высказывания. На­пример: Дайте, пожалуйста, карандаш, (перо, книгу, тетрадь), Дай (принеси, возьми, купи) тетрадь, Чья книга (тетрадь, сум­ка, шапка)? Витина (Юрина, Надина).

3. Упражнения в выполнении поручений со словами: попро­си, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. п. Эти упражнения организуют и регулируют коллективную речевую деятельность учащихся. Они могут быть использованы как для работы над развитием понимания поручений и навыков их самостоятельно­го использования, так и для обучения построению просьб, вопросов, ответов, сообщений о своем умении, желании, отношении к предмету или явлению. Как составные части все эти высказы­вания могут включаться в беседу (диалог). Например, учитель обращается к ученику с поручением: «Возьми книги из шкафа и раздай ребятам». Выполняя поручение, мальчик говорит: «Вова, вот твоя книга» (или: «Вова, возьми книгу»). В другом слу­чае ученик обращается к товарищу: «Сережа, попроси у Нины резинку и дай мне». Соответственно следуют реплики: «Нина, дай, пожалуйста, резинку», «Миша, на резинку».

4. Самостоятельное построение высказываний на основе ра­нее усвоенной его модели (образца). Этот вид упражнений со­ответствует высшей ступени в овладении данным речевым мате­риалом. В процессе его использования происходит закрепление, совершенствование навыка. Определенная модель вопроса, просьбы, ответа оказывается пригодной для все более и более широкого словаря. Разнообразие условий, в которых ученик при­меняет данную модель, используя свой словарь, в значительной мере способствует уточнению и расширению значения как всей конструкции, так и входящих в нее слов (сравни: Открой шкаф, Открой глаза, Открой дверь, Открой форточку, Открой книгу).

5. Упражнения в построении ответов на вопросы — один из наиболее распространенных видов занятий на уроках развития разговорной речи. Первоначально образец ответа дается в готовом виде, затем учащиеся переходят к варьированию ответов и самостоятельным высказываниям. Наряду с полными ответами ученики должны использовать и краткие, особенно в тех случаях, когда вопросов несколько и они логически связаны
между собой или известна тема беседы, а наглядная ситуация,
в которой происходит разговор, делает совершенно излишним употребление ответов в полной форме. По мере усвоения отве­тов определенного типа учитель показывает возможные синони­мические варианты.

6. Упражнения в постановке вопросов предполагают создание такой ситуации на уроке, когда бы учеником ощущалась практическая необходимость в этом вопросе и получении на него ответа. Если такой необходимости нет, то упражнения приоб­ретают формальный характер. Удобным приемом для обучения умению задавать вопросы является незаконченное поручение: Например, для того чтобы обучить строить и использовать воп­рос со словом какой, учитель может поступить следующим об­разом. Разложив на столе несколько карандашей разного цвета
или размера, он вызывает к столу ученика и дает поручение: «Боря, возьми карандаш..., садись и нарисуй дом». Ученик берег карандаш, но учитель говорит: «Не этот». Таким образом создана ситуация, которая может быть разрешена лишь в том слу­чае, если ученик употребит вопрос: «Какой карандаш взять?» (или «Какой карандаш?», «Какой?»). Образец вопроса дается учителем. Ученик повторяет вопрос, получает на него ответ и
выполняет поручение.

7. Упражнения с использованием записей на доске практику­ются как с целью ознакомления с новым образцом высказыва­ния, так и для его закрепления. По мере усвоения программно­го материала используются задания разной сложности: воспроизведение образца, построение высказывания с пропущенными словами по аналогии с образцом высказывания и при наличии
опорного словаря для замен (вариантов), самостоятельное построение фразы (когда на доске записаны поручения со слова­ми узнай, спроси, попроси и требуется задать вопрос или выразить просьбу, а также, когда в письменном виде даны ответы, а по ним надо подобрать вопросы или наоборот).

8. Упражнения на включение отдельных высказываний в бе­седу. Этот вид упражнений широко используется во всех классах для закрепления материала разговорной речи. Беседа может развертываться как на основе наглядной ситуации (в том числе и по картине), так и с опорой на прежний опыт детей. Беседа преследует свою главную образовательно-воспитательную цель: ход беседы подчиняется логике ее содержания. За­дача учителя заключается в том, чтобы помочь детям включить в речевой материал беседы и то высказывание определенного типа (конструкция), которое необходимо освоить на данном этапе работы. Например, в беседу о предстоящих весенних каникулах оказывается возможным ввести поручение, содержащее косвенный вопрос (Спроси у Веры, куда она хочет пойти во
время каникул). В беседу по теме «Моя мама» удобно (наряду
с основным материалом) включить новый тип вопроса со словами неужели, разве (Разве ты еще не написал маме письмо?,

Неужели ты не поздравил маму?). В разговор о каникулах (1-й класс, вторая четверть) подключаются предварительно отработанные повествовательные предложения (сообщения) содержащие пространственные предлоги в, на, над (в гостях в театре, на катке и т. д.).

Другой пример. В третьей четверти 1-го класса в речь детей вводятся слова со значением времени. По мере их семантизации учащихся подводят к составлению предложений на тему «Режим дня»: Утром я делаю зарядку, Утром дети завтракали, Днем ре­бята учились и т. п. Затем проводится беседа на ту же тему с использованием картин, в которой дети применяют приобретен­ные навыки в пользовании лексикой со значением времени.

Выполнение тренировочных упражнений, конечно, преследует и цели отработки произношения фраз (ритм, темп, ударение, ин­тонация, членение на синтагмы). Очень важно, как указывает А. В. Ястребова, работать над интонацией речи детей с первых же занятий: «При чтении, рассказе, беседе обращается внима­ние учащихся на звучание отдельных фраз, тем самым разви­вается и закрепляется умение воспринять и расчленить на от­дельные предложения, синтагмы прочитанный текст, ориенти­руясь на интонацию логопеда»'. А. В. Ястребова отмечает, что в упражнениях на развитие навыков ударения обязательно надо показывать детям смысловую значимость логического ударения. При этом учитель следит за речевым дыханием детей, слит­ностью произношения слов в синтагмах. Отработка этих навыков проходит путем показа учителем образцов и неоднократного вос­произведения их в отраженной речи учащихся. Затем переходят к другим, аналогичным по структуре предложениям.