Обучение составлению повествовательных предложений на уроках развития речи

Навыки построения предложений относятся к числу основ­ных в речевой деятельности. Поэтому их формированию и совер­шенствованию уделяется много времени на протяжении всего обучения детей с нарушениями речи в специальной школе на уроках русского языка (в том числе развития разговорной, уст­ной и письменной описательно-повествовательной речи, форми­рования словаря), на уроках чтения, а также на занятиях по другим предметам и во внеклассное время (в связи с разными видами деятельности). Основная роль в развитии навыков со­ставления предложений принадлежит урокам развития речи. Кроме того, эти навыки развиваются в связи с изучением жиз­ни природы и общества, трудовой деятельностью, самообслужи­ванием, играми, а также в процессе специальных упражнений. Методика работы над предложением в связи с развитием раз­говорной речи была рассмотрена в соответствующем разделе (см. «Обучение отдельным видам высказываний при помощи специальных упражнений»).

Работа над предложением на уроках развития речи в связи с формированием описательно-повествовательной речи имеет свои особенности, которые определяются задачами, содержа­нием и методическими требованиями к этому разделу занятий по обучению русскому языку. На занятиях по развитию моноло­гической речи работа ведется над повествовательными предло­жениями полного грамматического состава в устной и письмен­ной форме. Детей учат сообщать о том, что они воспринимают в момент речи (Снег тает), что они наблюдали ранее (Вчера мы. ходили на почту), о событиях, которые имели место до мо­мента речи (Я написал письмо маме) или произойдут в будущем (Завтра мы пойдем в парк), о выполняемой или выполненной работе (Мы украсили класс к празднику), об изучаемых или изученных ранее предметах и явлениях окружающей жизни (У зайца короткий хвост, Стол сделан из дерева). В упражне­ниях на составление повествовательных предложений закреп­ляется словарь, ранее введенный в речь в связи с разными ви­дами деятельности (в том числе приобретенный на предметных уроках, экскурсиях, в процессе наблюдений, в быту, на уроках ручного труда). На материале этих же упражнений учащиеся приобретают навыки в правильном сочетании слов. В грамма­тическом отношении работа над предложением в связи с раз­витием описательно-повествовательной речи может предварять специальные занятия по формированию языковых обобщений на уроках практической грамматики или служить продолже­нием этих занятий. Упражнения в устном или письменном со­ставлении предложений часто используются для подготовки к выполнению заданий по развитию связной речи (составление устных рассказов, письменные сочинения и изложения).

Рассмотрим виды упражнений, используемые в младших классах для развития навыков составления предложений.

На начальных этапах обучения языку (подготовительный и 1-й классы) работа над предложением органически связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказываний: «Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности». Из этого вытекает важное правило работы по обучению детей строить фразу. Учитель разговаривает с учащимися по поводу воспри­нимаемых ими наглядных ситуаций, вызывая их на ответные реакции действием и, по мере возможности,— речью. Полу­чается, что речь детей оказывается как бы включенной в более широкий контекст — в речевую деятельность учителя. Это и спо­собствует развитию понимания речи и переходу учащихся к более или менее самостоятельным высказываниям. Собственная речь детей на этом этапе может носить сопряженный и отра­женный характер и быть представлена отдельными словами, со­четаниями слов, неполными предложениями. Постепенно в речи детей появляются и относительно самостоятельно составленные фразы (в ответ на вопрос учителя, с помощью подсказки, наве­дения на нужное слово или его форму и т. д.). В первоначаль­ный период, таким образом, собственно упражнения в состав­лении предложений еще не выделяются, а практика построения описательно-повествовательной фразы по существу есть часть практики в диалоге. Надо принять также во внимание, что фра­зу дети строят устно, так как обучение грамоте вместе с подго­товительным периодом занимает два первых года обучения. Бо­лее широкое использование письменной речи падает на после­дующие годы обучения — начиная со 2-го класса.

В плане развития навыков использования фразовой речи де­тей в первоначальный период учат «пользоваться такими эле­ментарными формами устной речи, как краткий ответ на во­прос, подводящий к простому диалогу. Этому предшествует на­зывание демонстрируемых предметов и действий, составление простых нераспространенных и распространенных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учи­телем различных считалок, потешек, присловий к различным играм и драматизациям».

По мере развития произносительных возможностей детей приучают давать односложные ответы на вопросы: Что делать? Кто? Делает что? Показав несколько картинок с изображением разных лиц, выполняющих одно и то же действие, учитель в раз­говоре с детьми подводит их к выделению этого действия, к на­зыванию предметов. Так в речи детей образуются фразы: Нина моет чашку, Петя моет ложку и т. д. С помощью других карти­нок окажется выделенным другое действие, обозначены другие предметы, названы их признаки, что также найдет свое отраже­ние во фразе.

Игровые ситуации, инсценировки, демонстрации действий помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, кото­рая вовлекается в построение фразы. В частности, оказывается возможным подвести учеников к обозначению места действия (Дети играют во дворе, Дети гуляют в парке), направления дей­ствия (Мальчик положил книгу в сумку), признаков предметов (Большая кукла).

Расширение словарного запаса детей, овладение ими не­сколькими типичными моделями словосочетаний позволяет учи­телю шире привлекать к занятиям сюжетные картины. В беседе по ним коллективно составляются распространенные описательно-повествовательные фразы: Петя и Вова лепят бабу, Нина ка­пается с горы, Девочка везет куклу, Мальчик упал в снег и т. п. flo ходу беседы ставятся разные по конструкции и логической сложности вопросы, направленные на выяснение положения предметов в пространстве и места их перемещения (куда? отку­да? где?), вопросы, касающиеся объектов действия {кому? у кого?), устанавливающие принадлежность предмета (чей?). Постепенно включается построение фраз на вопросы, конструк­ция которых направлена на получение ответа с наречиями-об­стоятельствами (как? когда? сколько? — быстро, вечером, мно­го).

Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием и рисованием, наблюдения за различными жизненными явления­ми и ситуациями подводят детей к расширению представлений, формированию более точных и полных понятий о предметах, действиях, отношениях между ними, способствуют дифферен­циации слов, относящихся к разным частям речи. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, «происходит переработка накопленных знаний, дальней­шее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений». Все это находит выра­жение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной, полнее и подробнее выра­жающей мысль.

Описанные выше занятия являются основой для последую­щей работы над фразой. Примерно со 2-го класса упражнения в построении предложений на уроках развития речи могут вы­деляться как относительно обособленные (от других занятий по развитию речи), иметь специальную тренировочную форму. На­ряду с упражнениями на уроках формирования грамматическо­го строя речи и занятиями по подготовке связных описаний и повествований различные задания в составлении предложений на уроках развития речи со 2-го класса могут и должны проте­кать не только в устной, но и обязательно в письменной форме. Появившиеся с овладением элементарной грамотой возможно­сти для детей читать и записывать фразы создают более благо­приятные условия как для обучения речи вообще, так и для формирования навыков построения фраз в частности. Это рас­ширяет и количество видов упражнений, используемых для об­учения выражать мысль в простом распространенном предло­жении. Рассмотрим эти виды упражнений.

Составление предложений на основе показа предметов. Ра­бота проводится в условиях непосредственного восприятия тех или иных предметов и имеет своей целью закрепление сведений

о предмете и соответствующего словаря. В результате выполне­ния этих упражнений ученики могут получить практику в при­менении разнообразных форм и конструкций, выражающих от­ношения между предметом и действием, предметом и его приз­наком, действием предмета и признаком действия.

Исходным моментом в работе является показ образца пред­ложения, по аналогии с которым будет проходить составление других предложений. Образец записывается на доске или дается на плакатике. Дети читают предложение, затем принимают уча­стие в его практическом анализе. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые в коллективной работе будут подвергаться изменениям при составлении аналогичных предло­жений. Вспомогательным средством для установления смысло­вых и грамматических связей будут служить вопросы учителя. В тех случаях, когда в грамматическом отношении материал детям знаком, вопросы они могут ставить сами или использо­вать дидактические таблицы.

Упражнение должно быть подчинено какой-то определенной лексической, морфологической или синтаксической цели. Это в свою очередь потребует не только отбора предметов (на основе восприятия которых ведется работа), но и языкового материа­ла (словарь, формы, конструкции словосочетаний и предложе­ний).

Например, для закрепления навыков строить предложения типа: У Вовы коричневая рубашка, а также повторения назва­ний одежды во 2-м классе может быть проведено такое упраж­нение. Учитель сообщает детям, что они будут составлять пред­ложение. Указывая на одежду детей, учитель спрашивает: «Что это?» Дети отвечают: «Рубашка, куртка, кофточка, свитер, платье, фартук» и т. д. Учитель записывает на доске: У Нины чёрное платье. Дети читают хором это предложение. «У кого черное платье?» — спрашивает учитель и получает ответ: «У Нины». «Какое платье у Нины?» — продолжает учитель. «Черное»,— отвечают дети.

Далее ученики поочередно устно составляют предложения: У Гали коричневый фартук, У Сережи серый пиджак, У Веры зеленый свитер и т. д. По ходу работы исправляются ошибки в построении фраз. По окончании устной работы учитель дает задание: самостоятельно (каждому ученику) записать три пред­ложения той же модели. Выполненная работа проверяется, учи­тель выделяет типичные ошибки, они коллективно обсуждаются и исправляются.

Составление предложений на основе демонстрации действий. Этот вид упражнения аналогичен предыдущему. Здесь работа над предложением тоже протекает в условиях непосредственно­го восприятия действительности, но с той разницей, что в цент­ре внимания оказываются реальные ситуации, возникающие перед детьми в результате действий учителя (или самих учащихся) с теми или иными предметами. Задача заключается в том, чтобы языковыми средствами выразить наглядно воспри­нимаемые связи между субъектом действия, действием и объ­ектом действия.

В качестве примера приведем описание упражнения, имеют целью развитие навыков составления предложений с гла­голами с приставками: налил, вылил, перелил, долил, отлил, (3 класс). Для демонстрации действий, обозначаемых этими глаголами, понадобятся стакан, чашка, банка, графин с водой, поднос или тарелка. Подготовка к упражнению может [быть использована для развития устной разговорной речи (выполнение поручения с глаголами принеси, поставь, попроси и сообщений о выполненном поручении: Я принес стакан, Я попросил графин у Анны Петровны и т. п.).

Сообщив тему занятий и записав на доске глаголы, с которыми будет проходить работа, учитель приступает к демонст­рации действий (наливает воду в стакан, переливает воду из стакана в чашку и т. п.).

После демонстрации каждого действия учитель задает вопросы классу (включая в них глаголы с приставками): «Куда я налила воду?», «Откуда я вылила воду?», «Куда я перелила воду из стакана?» и т. п. Соответственно в ответах дети используют те же глаголы.

Следующий этап занятий: выполнение действий самими детьми на основе поручений, даваемых учителем, и вербализации действий: «Галя перелила воду из стакана в чашку», «Миша пролил воду на поднос» и т. п. Составленные устно предложения записываются на доске. Затем написанное стирается, уча­щиеся составляют предложения самостоятельно и записывают их в тетради. На дом может быть дано задание: по аналогии с предложениями, составленными в классе, написать несколько •фраз с глаголами: насыпал, высыпал, пересыпал, просыпал. Составление предложений по картинам. Этот вид упражнения тоже основан на вербализации непосредственно восприни­маемого материала, однако изображенное на картине (предме­ты, ситуации) должно быть предварительно осмыслено с опорой на предшествующий жизненный опыт. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, отношения, чтобы дети смогли решить эту задачу, необходим предварительный разбор картины (пусть очень краткий), где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы (составление предложений). Картины могут быть использованы различные: предметные, ситуационные, сюжетные (с более или менее сложной композицией).

Для того чтобы направить работу учащихся по нужному руслу, к картине обычно даются вопросы, опорный словарь. В другихслучаях та же цель может быть достигнута устным инструктированием учащихся, показом образца предложения, по аналогии с которым ученики должны составить свои фразы.

Например, в качестве подготовки к проведению на уроках практической грамматики обобщений по теме «Выражение пространственных отношений (словосочетания глаголов с сущест­вительными творительного падежа, предлоги под и за)» во 2-м классе может быть дано упражнение в составлении предло­жений по ситуационной картине «Игра в прятки». На картине изображен двор, часть дома с крыльцом, деревья, кусты; садо­вая скамейка; дети играют в прятки (несколько детей прячут­ся, водящий ищет их).

Краткий предварительный разбор картины помогает устано­вить: Это двор. Дети играют в прятки. Скамейка, крыльцо, де­рево, кусты. Детей назовём: Боря, Нина, Серёжа...

Для составления предложений дается опорный словарь: пря­чется, прячутся, спрятался, спряталась, спрятались, за, под. Устно (с последующей записью и проверкой выполненного зада­ния) дети составляют предложения: Боря и Нина спрятались за кустом, Серёжа прячется под крыльцом, Галя спряталась за де­ревом и т. п.

В более облегченном варианте работа может быть построена в форме ответов на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? Где спрятались Нина и Боря? и т. п.

Другой пример. Для практики в употреблении наречий, обо­значающих местоположение предмета (справа, слева, посреди­не), в 1-м классе может быть предложено составление предло­жений по картинам, на которых изображены три предмета (на­пример, табуретка, стол, стул). Учащимися будут составлены предложения: Табуретка стоит слева, Стол стоит посредине, Стул стоит справа.

Распространение и сокращение предложений. Этот вид упражнений полезен тем, что дает ученикам практику в выра­жении мысли с разной степенью полноты, а также подготавли­вает их к проведению анализа предложений (по словосочета­ниям и отдельным словам).

Кроме того, работа над распространением и сокращением предложений способствует развитию навыков устанавливать ло­гические связи и отношения внутри фразы и тем самым учит де­тей правильно рассуждать, выделять основное содержание мысли.

Упражнение данного вида в 4-м классе может использо­ваться в разных вариантах. Рассмотрим некоторые из них на примерах.

Учитель записывает на доске несколько предложений: Миша и Боря ходили в кино. Наташа и Вера пойдут в музей. Витя смотрел телевизор.

После того как учащимся прочтут записанные на доске пред­ложения, учитель начинает беседу:

Учитель. О ком говорится в первом предложении?

Ученик. О Мише и Боре.

Учитель. Что о них сказано?

Ученик. Они ходили в кино.

Учитель. Когда это было?

Ученики не могут дать ответа, так как во фразе нет слов, обозначающих время действия. Учитель рядом с первым пред­ложением записывает: Миша и Боря ходили в кино вчера вече­ром — и снова ставит тот же вопрос, предварительно подчерк­нув слова вчера вечером.

Разобрав вторую фразу, учитель предлагает теперь детям самостоятельно распространить предложение. Третье предложе­ние коллективному анализу может не подвергаться, так как уча­щиеся на предыдущих фразах уяснили и путь разбора, и способ распространения предложений данного вида.

Второй пример. На доске записано несколько фраз:

Нина пишет.

Вова читает.

Мальчик идёт.

Дети работают.

Под этой записью даются слова для справок: дружно, акку­ратно, быстро, громко. Первая фраза разбирается коллективно, выясняется, что мысль, выраженную в ней, можно уточнить сло­вом аккуратно. Затем учащиеся самостоятельно устно распро­страняют остальные предложения, после чего учитель предла­гает записать предложения, употребив другие слова, отвечаю­щие на вопрос как? (их должны придумать сами дети). Состав­ляются примерно такие предложения: Нина пишет красиво, Мальчик идёт медленно и т. д.

Третий пример. Первое из записанных на доске предложе­ний дается в более распространенной форме:

Ребята ходили в лес за грибами.

Галя ушла.

Папа уехал.

Миша ушёл.

При разборе первой фразы выясняется, на какие вопросы отвечают слова в лес и за грибами. По аналогии учащиеся до­полняют остальные предложения словами: в магазин за хлебом, на вокзал за билетами и т. п.

Четвертый пример. К записанным на доске предложениям даются вопросы, опираясь на которые следует самостоятельно распространить данные фразы:

Куда? Когда?

Ребята ходили......

Мы поедем......

Вера ездила......

Обучение сокращению предложений также проводится на образцах. Аналогично разобранным в упражнении первым примерам учащиеся выделяют в следующих фразах главные и второстепенные члены (не пользуясь этими терминами) и записываю нераспространенные предложения. Составление предложений из данных слов.

Этот вид работы практически подводит детей к пониманию того, что слова в предложении связаны по смыслу, согласованы грамматически, расположены в определенном порядке. Упраж­нение может проводиться в трех вариантах: в первом слова для составления фразы даются в той грамматической форме, в которой они будут использованы в предложении, но в неправиль­ном порядке; во втором — порядок слов правильный, но формы слов исходные (их надо изменить, согласовать), в третьем — по­рядок слов нарушен, формы исходные (требуется установить правильный порядок слов и согласовать формы).

Начинать работу с деформированной фразой удобно с пред­варительного пословного анализа правильно составленного (недеформированного) предложения. Например, в предложении Вчера утром был сильный дождь устанавливается количество слов, после чего слова записываются в таком (нарушенном) по­рядке: сильный, утром, был, вчера, дождь. Затем правильное предложение стирается, учащиеся восстанавливают нужный порядок слов и сами записывают предложение. Далее предла­гается несколько наборов слов, из которых учащиеся состав­ляют предложения (на первых порах подбираются однотипные по конструкции фразы):

Холодный, вечером, дул, сегодня, ветер.

Пушистый, днём, падал, сегодня, снег.

Яркое, утром, светило, вчера, солнце.

Значительно сложнее для учащихся составлять предложения из слов, данных не только в неправильном порядке, но и в ис­ходной форме. Чтобы показать, в чем заключается задание, учитель предварительно проводит анализ правильно составлен­ного предложения (как и в предыдущем случае), но теперь каж­дое слово по вопросам учителя ставится в исходной форме:

Петя ходил в библиотеку за новой книгой.

Кто? — Петя.

Что делать? — Ходить.

Что? — Библиотека.

Какая? — Новая. Что? — Книга. В. За.

Далее запись (за исключением столбика слов) стирается с доски. Учащиеся с помощью вопросов учителя (кто? что делал? куда? за какой? за чем?) восстанавливают формы слов и запи­сывают их в правильном порядке.

После такой подготовки учащиеся приступают к работе по составлению предложений из данных учителем слов:

Лежит, на, толстый, снег, слой, земля.

Солнце, блестит, на, снег.

Под, солнце, сверкает, лёд, ярко, река, на.

Сначала по вопросам учителя устанавливается логический центр предложения, затем (также по вопросам) к нему присо­единяются остальные члены предложения. Коллективная рабо­та в устной форме завершается самостоятельным записыванием каждого предложения в тетрадях с последующей проверкой.

Заполнение пропусков в предложениях. Этот вид упражне­ний, помимо практики в согласовании форм, поможет учащимся выработать навык подбирать к данным словам другие, подхо­дящие по смыслу. В тех случаях, когда возможны варианты решений, учитель обращает внимание детей на лексическую си­нонимику. Слова для заполнения пропусков могут быть даны учителем (в исходной или нужной форме) или подобраны сами­ми учениками. Фразы, данные с пропусками, могут быть объеди­нены тематически.

В связи с обучением вести записи в календаре природы уча­щимся 3-го класса может быть предложен, например, такой текст, содержащий фразы с пропущенными словами и словосо­четаниями:

Сегодня...,... день. Дует... ветер. Около забора....... На ветках ели....... На улице очень.... На стёклах окон.......В комнате... и....

Для справок даются слова и словосочетания: уютно, тепло, зимний, морозный, холодно, ледяные узоры, много снега, боль­шие сугробы, холодный.

Другой пример. В порядке работы над однокоренными сло­вами в 4-м классе может быть дано следующее упражнение: вставить пропущенные глаголы и прилагательные (последние надо предварительно образовать по вопросу от данных сущест­вительных).

какое? какой?

малина —... варенье осень —... дождь

какой? какая?

камень —... дом чай —... ложка

После того как от существительных будут образованы прилагательные, учащимся предлагается такой текст с пропусками:

В саду... малина. Мама сварила..

Мальчик... камень в воду. Мы живём в.

... поздняя осень. Вчера шёл мелкий..

Утром я... чай. На столе лежит...

Задача детей заключается в том, чтобы вместо точек вста­вить глаголы и образованные ими ранее словосочетания прила­гательных с существительными.

Составление предложений по опорным словам или словосо­четаниям. Упражнение данного вида может быть использовано в связи с работой над самым различным материалом. В одном случае работу можно подчинить только лексико-грамматическим целям, в другом — целям усвоения какой-либо образова­тельной темы по развитию речи, связав занятия описательной речью с одним из видов трудовой деятельности.

Так, в связи с работой над временными понятиями учащимся 2-го класса может быть предложено устное или письменное со­ставление предложений со словосочетаниями: через день, через неделю, через месяц, два дня тому назад, неделю тому назад, три месяца тому назад.

По теме «Инструменты» может быть дано задание, заклю­чающееся в составлении предложений по опорным словам: мо­лоток, клещи, ножницы, пила, топор, отвёртка. Если требуется чтобы предложения были однотипны, учащимся даются образ­цы в виде вопроса и ответа на него: Что делают молотком? — Молотком забивают гвозди (2 класс).

В связи с проведенной работой по подготовке школьного сельскохозяйственного участка к посеву семян и высадке рас­сады в грунт учащимся 3-го класса можно предложить состав­ление предложений по таким опорным словам: вскопать, раз­рыхлить, убрать, подмести, сжечь, удобрить.

Самостоятельная работа по построению предложений может быть предварена коллективным составлением словосочетаний с данными словами: вскопали грядки, разрыхлили землю, убра­ли мусор, подмели дорожки, сожгли листья, удобрили зем­лю; вскопали лопатой, разрыхлили граблями, подмели мет­лой и т. д.

Построение предложений по опорным словам или словосоче­таниям может быть составной частью работы над рассказом или описанием.

Составление предложений по аналогии. Этот вид упражнений проводится на основе данного образца. Словарь варьи­руется, но постоянно сохраняется модель, конструкция фразы. Такое упражнение в 1-м классе может быть проведено, напри­мер, на материале темы «Что ты умеешь (любишь, хочешь) делать?». По образцу «Я умею плавать» (или: «Я хочу рисо­вать», «Я люблю читать») учащиеся самостоятельно составляют предложения: Я люблю играть, Я умею танцевать, Я хочу раз­говаривать и т. п.

Составление предложений на тему, данную учителем. Упраж­нение этого вида, концентрируя внимание детей на определен­ном круге вопросов, ограниченном рамками предложенной те­мы, дает практику в составлении фраз различной конструкции. Смысловое единство построенных предложений дает возмож­ность систематизировать знания детей по теме, организовать материал и темсамым подготовить учащихся к связному рассказыванию (устному и письменному). Работа, конечно, должна проводиться на достаточно знакомом материале. Помимо тема­тики, предлагаемой программой (для развития описательно-по­вествовательной речи), учитель может выбрать и другой мате­риал, близкий учащимся (эпизоды из жизни детского коллекти­ва, события в стране).

§ 5. Обучение связной монологической речи

Качество связности присуще речи вообще. Речь бессвяз­ная непонятна и поэтому не может выступать как средство об­щения. Именно связность речи обеспечивает взаимопонимание участников общения. Однако термин «связная речь» имеет и другой смысл — речь развернутая, подробная, состоящая обяза­тельно не из одного, а из нескольких предложений, логически объединенных темой, замыслом.

В методическом плане под связной монологической речью будем понимать повествования сюжетного характера (типа рас­сказа о событии, явлении, эпизоде, случае и т. п.), описания (подробная словесная характеристика предмета, явления при­роды и т. п., в которой связно переданы их признаки, свойства, качества), рассуждения, объяснения и оценки (такие виды сооб­щений, которые логически обосновывают те или иные явления, содержат характеристику внутренних связей и отношений меж­ду предметами и явлениями).

Логические сложности овладения каждой из названных здесь разновидностей связной речи не одинаковы. В меньшей степени они присущи повествованию, особенно если его составление опи­рается на предметно-действенную ситуацию, а не на контекст. Повествование основано на развертывании сюжета, последова­тельно совершающихся действиях и событиях. Этот динамизм (особенно если за ходом событий можно наблюдать или быть их участником) и облегчает преодоление трудностей составле­ния связного, логически последовательного сложного высказыва­ния. Успехи, достигнутые в этом виде связной речи, могут быть использованы как база для овладения более сложными разно­видностями (описание, рассуждение).

В подготовительном и тем более в 1-м классе дети посте­пенно подводятся к объединению нескольких высказываний в по­вествование. Обеспечивается это всем ходом занятий по разви­тию разговорной речи. Так, например, общение в процессе изго­товления какой-то поделки, рисования, лепки и т. п. в конеч­ном счете приводит к обобщению в форме связанных между со­бой предложений, отдельных высказываний, сообщений. Раз­говор о конкретном предмете также постепенно подводит к определению его признаков, свойств, т. е. к описанию пред­мета.

В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравне­ния, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языко­вой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуж­дении, т. е. в связной речи.

На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление деть­ми признаков и действий, которые свойственны предмету; кол­лективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности дейст­вий при выполнении задания что-то слепить, сделать апплика­цию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о по­годе и наблюдениях за ней.

Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с боль­шой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения эле­ментарной грамоты) языковой материал этих упражнений пись­менно фиксируется.

В качестве примера подведения детей к связным высказыва­ниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выпол­нить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси аль­бомы. Потом раздай альбомы ребятам.

Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: до­стать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается кол­лективному обсуждению, по каждому из них составляются отче­ты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учи­тель помогает изменить формы слов, правильно построить фра­зы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И нако­нец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.

В системе занятий по обучению связной монологической ре­чи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выпол­няемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоя­тельно. Последние предлагаются обычно на материале, анало­гичном тому, который прорабатывается коллективно, под руко­водством и при помощи учителя, или на материале темы, кото­рая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговор­ной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматри­вать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.

В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диа­логов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непо­средственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, бе­седы, преследующие цель смыслового, логического разбора те­мы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамма­тических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.

В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы макси­мально использовать речевой запас и навыки учащихся, акти­визировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправ­ляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь но­вые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), спо­собствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.

Упражнения лексического, морфологического и синтаксиче­ского характера могут специально включаться в подготовитель­ную работу как с целью повторения и активизации речевого ма­териала по теме, так и для того, чтобы создать более благо­приятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упраж­нения способствуют предупреждению возможных ошибок в не­правильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тет­радях). Фиксируемый таким образом материал может быть ис­пользован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.

Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описа­ния, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результа­ты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ ма­териала.

Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвя­щена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действую­щих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если состав­ляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюде­ниям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).

В процессе анализа материала выявляется отношение уча­щихся к материалу, над которым ведется работа (чем интерес­но то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).

В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тща­тельно продумать не только содержание, но и характер вопро­сов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено? — Перед дождём. Почему они спешили? — Надо было убрать сено до дож­дя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, собы­тий (Как работали люди? — Они работали быстро, дружно, без отдыха).

Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопро­сы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обоб­щать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для вы­полнения которых необходимо установление более сложных ло­гических связей, объединение фактов и событий (Объясни, по­чему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось).

Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно оди­наковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивиду­альные черты. Для достижения этой цели следует еще в процес­се анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки

учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактич­ным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совер­шенно самостоятельно составить фразу.

После анализа материала во 2-м классе учитель дает уча­щимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м клас­сах дети уже самостоятельно под руководством учителя состав­ляют план в повествовательной или вопросительной форме.

Составление плана для учащихся специальной школы пред­ставляет значительные трудности, так как требует от них уме­ния анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопроси­тельного предложения. Поэтому нужна последовательность в ис­пользовании вариантов упражнений, воспитывающих этот слож­ный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готово­му плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользовать­ся, а другим нельзя.

Следующим видом подготовки к самостоятельному построе­нию плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, ко­торая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунк­тов и сформулировать их самостоятельно).

Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предло­жений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предло­жения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.

Составление плана в вопросительной форме несколько слож­нее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят не­сколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содер­жания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.

После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала

можно предложить учащимся устно изложить материал по ча­стям, затем поручить одному ученику составить рассказ пол­ностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использо­вался и варьировался при устном рассказывании.

Перед письменным оформлением рассказа учитель дает уча­щимся указания по поводу оформления текста, а также напоми­нает, какие слова, обороты, фразы обязательно надо включить в него, какие замены, варианты возможны или желательны. Поч­ти перед каждой письменной работой оказывается необходимым обращать внимание детей на то, что при письме не следует то­ропиться, фразу сначала надо обдумать, потом записать, обя­зательно при этом руководствуясь планом, писать чисто, акку­ратно и т. д.

По ходу работы у учащихся могут возникнуть различные вопросы (смыслового, грамматического, орфографического по­рядка). Учитель должен отвечать только на те вопросы, кото­рые связаны с еще не проработанным материалом. Если ученик задает вопрос, относящийся к ранее изучавшемуся материалу, то учитель должен обратить на это его внимание или наводящим вопросом помочь вспомнить забытое.

Запись проработанного устно материала проводится по-раз­ному, в зависимости от года обучения. При этом самостоятель­ность учащихся постепенно увеличивается.

На первых порах ученики только списывают с доски коллек­тивно составленный текст, затем переходят к письменному вос­становлению деформированного текста, к записи рассказа в ви­де предварительно составленных ответов на вопросы. Более сложным видом работы является составление письменного рас­сказа (предварительно проработанного устно) по опорным сло­вам. К нему переходят в 3-м классе (этот вид работы можно практиковать и в дальнейшем).

В 3-м и 4-м классах вводятся письменные работы без пред­варительной устной подготовки (на основе опорных слов или деформированного текста), но по данному учителем плану. Воз­можны и совершенно самостоятельные (непосредственно не подготовленные) письменные изложения, сочинения, описания. После их проверки учителем проводится коллективная и инди­видуальная работа над ошибками.

Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих сказан­ное о работе по развитию устной и письменной связной речи.

Как уже отмечалось, практически работа по развитию описа­тельной и разговорной речи не может быть резко разграничена-

 

 

Поэтому при рассмотрении примеров мы в большинстве случаев будем исходить из этого положения.

Описание предмета. В качестве примера по этому виду рабо­ты рассмотрим ход занятий по теме «Лимон» (2 класс).

Работа начинается с изучения свойств натурального предме­та (в данном случае — лимона): по опорным словам учащиеся поочередно составляют вопросы, один из учеников отвечает на них.

Опорные словосочетания и слова для составления вопросов: орма, цвет, запах, вкус, лимон, овальной, жёлтого, приятный, ислый.

Примерные вопросы и ответы: Что это? — Лимон. Какой фор-ы? — Овальной. Какого цвета лимон? — Жёлтого.

Наряду с краткими ответами ученики могут давать и пол­ные. Далее учащиеся приступают к более подробному рассмот-ению предмета. Они выполняют поручения учителя {Положи имон на тарелку, Возьми нож, Нарежь лимон и т. п.), сооб-ают о выполненных действиях, отвечают на вопросы.

На следующем этапе работы составляются предложения с [новыми словами (лимон, корка, ломтик). Так как перед данной емой была проработана тема «Апельсин», с учащимися можно ровести игру «Угадай, что это». По запаху и вкусу (с закрыты­ми глазами) дети отгадывают и отвечают на вопросы: Чем пах-ет? Какой на вкус? Что это? Как ты узнал?

На втором уроке коллективно составляется план (в виде опросов), который записывается на доске. Так как предвари­тельно материал был подробно проработан в виде диалога, со-тавление учащимися плана облегчено. Под планом на доске читель записывает слова и предлагает учащимся включить их в свое устное описание лимона. В конце урока план описания записывается в тетради. В качестве домашнего задания ученики составляют письменное описание лимона, рисуют его.

Описание событий личной жизни. Рассмотрим, как прово-ится работа по составлению рассказа о летних каникулах в -м классе.

В начале первого урока, сообщив его тему, учитель расспра-ивает детей о том, как они провели каникулы (Когда начались тние каникулы? Сколько времени вы отдыхали? Где вы были 'етом? Что вы делали в лагере? и т. д.).

На доске учитель записывает слова, которые учащиеся долж­ны использовать в ответах.

Вторая половина урока посвящается ведению диалога меж­ду детьми. Наряду с теми вопросами, которые в начале урока задавал учитель, учащиеся задают друг другу и другие вопро­сы. Для этого учитель может дать им опорный словарь или об­разцы вопросов.

На втором уроке составляется и записывается вопросный план. Затем (прежде чем приступить к связному рассказыванию) ученики упражняются составлении словосочетаний и предложений с глаголами, которые специально подобраны по теме занятия. К глаголам задаются вопросы:

-

Был

Отдыхал

Жил

Полол Поливал Рыхлил Собирал

Где?

Что?

Где?

Купался Загорал Гулял

Как?

Отдохнул

Провёл каникулы....

Провёл лето

После выполнения данного упражнения дети поочередно связно (по плану) рассказывают о каникулах.

Составление рассказа о виденном на экскурсии. В качестве примера рассмотрим ход работы по теме «Колхозный рынок» с предшествующей экскурсией (2-й класс). После окончания экс­курсии учитель проводит с учениками беседу примерно по таким вопросам: Куда и когда вы ходили? С кем вы были на рынке? Какие овощи, фрукты, грибы продавали на рынке?

Перед экскурсией каждый ученик получил индивидуальное задание (например, узнать, сколько стоят яблоки, купить гру­ши, понаблюдать, как продают цветы, и т. п.). Теперь каждый из учащихся отчитывается в выполнении своего задания. Это служит подготовкой к связному рассказыванию. И к ответам на вопросы, и к отчетам о выполненных поручениях даются опор­ный словарь и образцы некоторых словосочетаний и фраз.

Поскольку одной из познавательных задач экскурсии явля­лись наблюдения за тем, как продают разные продукты (на вес, пучками, в разлив и т. д.), учащимся надо специально предло­жить упражнение в составлении фраз типа: Картофель взвеши­вали на весах, Грибы продавали связками, Морковь продавали пучками и т. п.

После всех подготовительных упражнений коллективно со­ставляется и записывается на доске план:

1. Куда, когда, с кем, зачем ходили? -

2. Что видели на рынке?

3. О чём спрашивали продавцов?

4. Что купили на рынке?

Три ученика последовательно (по частям) рассказывают об экскурсии, затем четвертый ученик рассказывает полностью. Заключительный этап работы — письменное составление расска­за по плану. Учитель предупреждает, что в рассказе обязательно надо написать о выполненном во время экскурсии поручении.

Составление рассказа по картине «Летом на реке» (3-й класс)-На картине изображен летний солнечный день, небольшая речка с кустарником по берегам. Дети играют в мяч, ловят рыбу, загорают, купаются, катаются на лодке. Работа проводится в сентябре, когда у детей еще свежи впечатления о проведенных каникулах.

Учащиеся внимательно, молча рассматривают картину (в предварительном анализе было выяснено время года и места действия). Учитель предлагает детям назвать изображенное на картине. Затем начинается подробный анализ картины по вопросам учителя: Когда и где это было? Какой был день? (Какая была погода?) Кто пришёл к реке? Большая или маленькая речка? Что росло по берегам реки? Что делали ребята у реки? (этот общий вопрос членится на несколько более частных, так как на картине изображено несколько групп детей).

К последнему вопросу даются для опоры глаголы: играть, бегать, загорать, ловить, купаться, кататься. С этими глаголами составляются и записываются на доске предложения, которые потом будут включены в рассказ. Далее учитель дает учащимся готовый план (записывает его на доске):

1. Погода в ясный летний день.

2. Река и её берега.

3. Занятия детей.

План прочитывается, обсуждается, что надо рассказывать по каждому пункту. Учитель предлагает детям придумать название картины. Он поясняет, почему одни из предложенных названий годятся, а другие нет. По картине и плану составляется устный рассказ, затем по предложениям он записывается на доске. Этот рассказ читается учениками. По отдельным предложениям учитель предлагает детям внести замены слов (Как сказать по-другому?): был ясный (солнечный) день, берега реки невысокие (низкие), дети (ребята) купались и т. п.

Запись рассказа стирается с доски. По плану и опорным словам (глаголам) учащиеся составляют письменное описание картины.

Составление описаний природы (на материале наблюдений и личного опыта). По теме «Воспоминания о лете» в IV классе можно составить описание реки, озера или пруда, в которых де­ти купались летом. Работа может явиться продолжением толь­ко что описанной. Если вблизи школы имеется река (озеро или пруд), целесообразно в начале сентября провести специальную экскурсию, которая оживит летние впечатления и поможет де­тям составить описание.

В начале урока учитель ведет беседу примерно по таким во­просам: Ходил ли ты летом на речку (озеро, пруд)? Как назы­вается река? Какая она? Что ты делал на реке? Любишь ли ты купаться? и т. д.

Для облегчения ответа на вопрос о реке учащимся предла­гаются подходящие слова и словосочетания из данного списка: узкая, широкая, неширокая, очень узкая, глубокая, неглубокая, мелкая, очень мелкая, с крутыми (низкими, высокими) берега­ми, с быстрым (медленным) течением, на берегах кусты (трава, песок, лес).

Вторым этапом подготовительной работы может быть зада­ние: расспросить друг друга о реке, в которой дети летом купа­лись (также с использованием опорного словаря). Далее кол­лективно составляется план. Учитель ведет беседу, в которой вы­является, что сначала надо выяснить название реки, указать ее размер, затем рассказать о том, что есть на берегу, какое тече­ние у реки. В результате план примет такой вид:

1. Название и описание реки.

2. Берега реки, что на них растёт.

3. Течение реки.

Перед тем как приступить к устному рассказыванию по пла­ну, учащиеся подбирают к именам существительным прилага­тельные, составляя таким образом словосочетания:

Какой? Какая?

Берег Река

Песок Вода

Какое? Какие?

Течение... Кусты

Дно... Берега

Из полученных словосочетаний в дальнейшем дети образуют предложения по такому образцу: Один берег у нашей реки вы­сокий.

Работа завершается составлением устного и письменного описания реки.

В другом варианте после составления плана учащиеся пере­ходят к выполнению письменной работы, которая потом прове­ряется и разбирается. Упражнения на образование словосочета­ний и предложений даются в порядке работы над ошибками.

Составление рассказа о выполненной работе. В связи с за­нятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия под­готавливается постепенно, по мере выполнения работ на при­школьном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выпол­ненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письмен­но в календаре природы и труда людей. Перед итоговым заня­тием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на ого­роде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рас­саду вырастили? и т. д.

В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и сло­восочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, делать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, по­лоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что дела­ли сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления пла­на, по которому учащиеся упражняются в связном рассказыва­нии.

Составление сюжетного рассказа по серии картин. В каче­стве примера данного вида работы приведем ход занятий по се­рии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс).

До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иног­да делают на реках зимой? Зачем делают проруби?

Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей разви­тие сюжета.

Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Про­рубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде?

После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали про­рубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь.

После того как устный рассказ построен по частям, к каж­дой картине составляется краткая подпись. В результате подпи­си эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты посту­пил в таком случае?

Коллективно обсуждаются возможные варианты общего на­звания к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им на­звание рассказа.

В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим мо­ментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поруче­ние: «Узнай у товарища, какие слова он использует для пер­вого (второго) пункта плана».

Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (ку­да?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?).

Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю.

На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в раз­говорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку».

Выполненные письменные работы обсуждаются по частям (соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он на­писал об этом же.

В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок мо­гут быть предложены индивидуальные устные и письменные за­дания. Например:

Составь предложения:

Кому? Когда? Что сделать?

1. Помочь

Образец: Я помог Вере вчера найти варежку.

Кого? Зачем?

2. Позвать......

Образец: Я позвал Мишу играть в шашки.

К о г о? К к о м у?

3. Образец: Я позвала Таню к учительнице.

Составление рассказа из деформированного текста. Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности пред­ложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс).

Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке):

Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лес­ной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросил­ся в воду и поплыл за уткой.

Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рас­сматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезан­ный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рас­сказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с деть­ми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рас­сказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочиты­вается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача уча­щихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. За­писи на доске стираются, дети переходят к письменной работе.

Основная литература

Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979.

Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвое­ние письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грам­матических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.

Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. III.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Шаховская С. Н. Использование наглядности при раз­витии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и мето­ды их устранения. М., 1975.

Дополнительная литература

Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная шко­ла, 1965, вып. 2.

Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.

Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для де­тей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V.

Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138.

Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129.

Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.

Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелы­ми нарушениями речи. М., 1964.

Шаховская С. Н. К вопросу о формировании граммати­ческого строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219.

Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописа­ние в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи. М, 1964.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы особенности монологической речи? Как они учитываются в методике обучения детей устной и письменной связ­ной речи?

2. Какие задачи выдвигаются перед работой по развитию устной и письменной монологической речи у детей с ее общим недоразвитием?

3. Каково содержание работы (программы) по развитию монологической речи?

4. Какие организационно-методические требования предъяв­ляются к построению работы по развитию монологической речи? Приведите примеры реализации этих требований.

5. Назовите виды упражнений на построение предложений
полного состава. Приведите примеры.

6. Какие виды работы используются для формирования у детей связной монологической речи? Расскажите подробно об использовании двух-трех заданий по развитию монологической речи (составление повествований, описаний).

Приложение

⇐ Предыдущая12345678910

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: