Теоретический анализ проблемы

 

Основными источниками информации по изучаемой теме являются: монографии, методические пособия и разработки, статьи в научных журналах, сборниках научных и научно-методических работ, материалы конференции, веб-страницы в Интернете (при их использовании необходимо правильное оформление ссылок на них).

При изучении литературы по теме необходимо пользоваться научными публикациями, а не популярными изданиями. Прежде всего, необходимо обратиться к периодической печати в области психологии и смежных дисциплин. Например, такие издания как «Вопросы психологии», «Вестник Московского университета. Серия 14, Психология», «Психологический журнал», «Мир психологии», «Вопросы философии», «Вопросы педагогики», «Человек», «Дошкольное воспитание», «Начальная школа» и др. Как правило, последний номер журнала содержит перечень статей за каждый год, что позволяет сориентироваться в опубликованных ранее статьях по выбранной теме. Работа с периодической печатью позволяет познакомиться не только с последними достижениями в области психологии, но и с правильным анализом полученных экспериментальных данных, с особенностями написания научной работы, с ее оформлением.

Работа с учебниками, словарями, энциклопедиями позволяет определиться с понятиями, областью интересуемых смежных определений. Далее необходимо поработать с монографиями, первоисточниками, на которые ссылаются авторы учебников, составители словарей.

Поиск информации по теме можно начать с составления общего списка литературы по выбранной проблеме. Это можно сделать, используя картотеку библиотеки университета, а так же зайдя на сайты центральных библиотек, что тоже является весьма удобной формой работы.

Российская государственная библиотека (РГБ) (г. Москва) – hhtp://www.rsl.ru

Российская национальная библиотека (РНБ) (г. Санкт-Петербург) - hhtp://www.nlr.ru

Библиотека по естественным наукам Российской Академии наук (БЕН РАН) (г. Москва) - hhtp://www.ben.irex.ru

Институт научной информации по общественным наукам Российской Академии наук (ИНИОН РАН) (г. Москва) - hhtp://www.inion.ru

Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского Российской Академии образования (ГНПБ РАО) (г. Москва) - hhtp://www.gnpbu.ru

Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU

Сравнительно новым источником информации по психологии стал Интернет. Для успешного поиска информации в нем важно знать адреса соответствующих сайтов и веб-страниц. Среди русскоязычных следует отметить такую базу данных, как Выготский (Vygotsky). Содержит более 6 тыс. записей о русскоязычных публикациях по всем разделам психологии, начиная с 1988 года. Обновление ежемесячно. Информация по адресу: hhtp:// vygotsky/motiv.msu.su. Кроме того, в общей поисковой системе (например RAMBLER) можно найти электронные версии журналов издаваемых как центральными издательствами, так и университетскими ведущих ВУЗов страны.

После того, как собрана информация об основных источниках по теме, можно переходить к ее изучению. При этом часто студенты забывают оформить библиографическую карточку по каждому источнику литературы со всей выходной информацией, что создает в дальнейшем проблемы при составлении списка литературы и оформлении сносок в теоретической части работы. По мере работы над темой библиографический список может пополняться, таким образом, наиболее удобным вариантом работы с библиографией можно считать, изготовление карточек на каждый источник в отдельности, что позволяет систематизировать литературные источники в алфавитном порядке. Такая карточка должна содержать выходные данные и другие пометки, удобные для работы, например указание страниц, с которыми работали, краткое описание содержания источника и т.д.

Список использованных источников должен быть достаточно полным и характеризовать осведомленность студента в изучаемой проблеме. При написании курсовой работы он должен содержать не менее 15 источников, на все источники списка литературы должны быть ссылки в тексте работы. Желательно использовать литературу последних 5 – 6 лет, так как психология – наука, развивающаяся быстрыми темпами. При недостатке литературы по какому-либо узкому вопросу необходимо обратиться сначала к изучению более широкого вопроса. Например, влияние стресса на производительность труда. В данной ситуации целесообразно начать изложение материала с общих подходов эмоциональных процессов, затем перейти к психологии стресса и далее к частным, связанным с выбранной темой.

Приступая к работе с такими источниками, как монографии, следует помнить, что, как правило, в библиотеке их содержится небольшое количество и необходимо ориентироваться на работу в читальном зале. При отсутствии книги в библиотеке университета или города, можно заказать необходимую книгу через межбиблиотечный абонемент (через центральную библиотеку города). В нашем городе первоначально заказ может быть отправлен в г. Котлас, при отсутствии книги и там, заказ может быть отправлен в областную библиотеку. Делать это лучше своевременно, поскольку существует определенный срок выполнения заказа. Присланные на определенный срок книги, как правило, выдаются для работы в читальном зале.

При необходимости целесообразно делать копии важных страниц, так как это позволяет работать с текстом, выделяя какие-либо фрагменты, дописывать комментарии к ним.

Важнейшей задачей работы на данном этапе является изучение основных понятий, научных и практических проблем изучаемой темы, разных точек зрения на нее, основных теоретических и эмпирических подходов к ее исследованию. Необходимо провести систематизацию, обобщение, группировку данных, не ограничиваться простой компиляцией традиционных учебных знаний. Теоретическим методом, который используется в данном случае является – дедуктивный (переход от общего к частному, от большего к меньшему). При изложении материала в тексте необходимо ссылаться на авторские идеи, использованные студентом. В тексте работы указываются вначале инициалы, а затем фамилия автора, в квадратных скобках указывается номер источника из списка использованных источников курсовой работы и страница, на которую ссылается студент (например: Изучая работы Л.С. Выготского можно констатировать, что… [12, с. 34]. Первое число обозначает номер источника, второе - номер страницы или страниц). Выписки и цитаты могут быть оформлены как в виде косвенной, так и прямой речи. Прямые цитаты – это дословное воспроизведение отдельных фрагментов источника, при этом текст заключается в кавычки.

Часто студенты при написании курсовой работы используют перечисление, что не желательно. Предложения необходимо строить таким образом, чтобы этого можно было избежать. Например. Среди стилей руководства выделяют:

- авторитарный,

- попустительский,

- демократический.

Лучше информацию представить предложением, в котором кратко будет описана особенность каждого стиля. Например. Многими исследователями выделяются три основных стиля руководства: демократический, который характеризуется совместным принятием решения; авторитарный – руководитель принимает решения единолично и безоговорочно; попустительский или либеральный – руководитель в данном случае, право принятия решения делегирует подчиненному.

Еще раз напомним о том, что в тексте должно быть видно, на каких авторов и на какие работы студент опирается. Например, «как показано в работах А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, память является…»; «психологические проблемы учебной деятельности рассматривались в работах Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова…». В случае ссылки на зарубежного автора можно записать следующим образом: C. Rogers, S. Freud, у отечественных же авторов необходимо указать и имя, и отчество Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Р. Лурия. Предложения лучше не начинать с упоминания автора и с предлогов.

Для расширения лексического разнообразия изложения при анализе источников, сравнении точек зрения, ссылке на высказывания и идеи цитируемых авторов, можно использовать следующие выражения: анализирует, возражает, высказывает мнение, добавляет, доказывает, допускает, задает вопрос, излагает, констатирует, находит, начинает, не разделяет точку зрения, не соглашается, обнаруживает, обсуждает, объясняет, одобряет, отвечает, отмечает, отстаивает, определяет, пишет, повторяет, поддерживает, позволяет, полагает, предлагает, предполагает, признает, принимает точку зрения, приходит к выводу, разбирает вопрос, разделяет, размышляет, разъясняет, рекомендует, решает проблему, следует, соглашается, сомневается, сообщает, ссылается, считает, указывает, упоминает, утверждает, уточняет и др.

Важным способом структурирования текста кроме выделяемых пунктов работы является выделение в тексте абзацев. Начало нового абзаца соответствует началу новой мысли или нового фрагмента информации и поэтому помогает логичному восприятию материала читателем. Хочется предостеречь от дробленности в работе, абзац не может содержать в себе одно-два предложения (в 3 – 4 строки). Но и слишком большие абзацы не достаточно хорошо воспринимаются читателем.

Логика изложения теоретического материала может быть основана на:

1. переходе от рассмотрения общих проблем к описанию конкретных вопросов;

2. хронологии исследований в этой области;

3. подходах к исследованию проблемы;

4. изучении логических аспектов динамики изучаемых явлений;

5. изучении отдельных сторон проблемы.

В первом случае при построении теоретического анализа переходят от рассмотрения общих проблем к описанию конкретных вопросов. Например, если тема вашей работы – «Проблема влияния стресса на производительность труда», то целесообразно в первом пункте рассмотреть общие подходы к изучению стресса, а затем перейти к специфике стресса на производстве.

Во втором случае описывается история изучения проблемы по периодам, основные этапы ее разработки учеными. Например, «проблема стресса впервые стала изучаться …»; «Следующим этапом в разработке проблемы стресса стало…»; «В конце (начале) …-х годов главной темой исследования было…» и пр.

В третьем случае акцент в анализе делается на различии исследовательских подходов в разных научных школах или у разных групп исследователей. Например: «При рассмотрении проблемы мотивации в бихевиоризме внимание обращалось, прежде всего, на…»; «В психоанализе главным образом освещена проблема мотивации как…»; «Представители теории деятельности анализировали…».

В четвертом случае в проблеме выделяются предпосылки, ход действий, результаты, факторы, благоприятствующие и препятствующие возникновению того или иного явления. Например, можно рассмотреть предпосылки формирования стресса, факторы его определяющие, поведение человека в стрессовой ситуации, последствия стресса для человека.

В пятом случае логика рассмотрения проблемы может заключаться, например, в описании 1) понятия стресса; 2) причин стресса; 3) последствий стресса.

Все рассмотренные типы логики построения теоретической части могут определенным образом сочетаться в зависимости от замысла работы, характера материала.

Каждый пункт работы должен быть закончен небольшим резюме, в котором подводится итог обсуждаемого вопроса. Начинаться данный абзац может со слов: итак, таким образом, исходя из всего вышеизложенного, подводя итог сказанному. Такие формулировки внутри пункта использовать нецелесообразно, так как они свидетельствуют об окончании обсуждения данного вопроса. Этот итог позволяет перейти к следующему пункту.

Необходимо помнить, что работа должна быть написана научным языком, без лишних отступлений от темы обсуждаемого вопросы, не целесообразно использовать вопросительные предложения, например, «Что же такое стресс?», «А как же стресс влияет на производительность труда?». Так же не используются предложения с личными местоимениями – я, мы, формулировать предложения лучше безличными. Например: В результате исследования я могу сделать выводы…(неправильно). В результате исследования можно сделать выводы…(правильно). Использование в тексте аббревиатуры не приветствуется за исключением общеизвестных.

 

Сбор эмпирических данных

 

Важнейшей частью курсовой работы является эмпирическое исследование проблемы (направленное на сбор данных). Для решения поставленных задач работы подбираются методы и методики исследования. Вторая глава в работе, как правило, начинается с описания условий проведения исследования и характеристики испытуемых. Количество испытуемых подбирается в зависимости от цели и задач исследования, выбранных методик исследования, но желательно не менее 30 человек. Описываются методы и методики исследования. Написание пункта 2.1 можно рассмотреть на следующем примере (Тема курсовой работы: Изучение сценической тревожности учащихся младшего школьного возраста). Пример представлен в сокращенном варианте.

В исследовании приняли участие 80 учащихся начальных классов музыкальной и общеобразовательной школ. Музыкальная школа: 40 человек, учащиеся 2 и 3 классов. Общеобразовательная школа: 40 человек, учащиеся 2, 3 и 4 классов. Учащиеся из общеобразовательной школы другие дополнительные образовательные учреждения не посещают. Возраст испытуемых 8 – 11 лет.

Для диагностики школьной тревожности использовалась методика К. Филлипса. … Содержание методики и индивидуальные данные учащихся представлены в приложении 1.

Для диагностики сценической тревожности использовалась методика цветовых метафор. … Содержание методики и индивидуальные данные учащихся представлены в приложении 2.

В ходе работы испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную (учащиеся музыкальной школы) и контрольную (учащиеся начальных классов общеобразовательной школы).

Для математической обработки были использованы описательные статистики: мода, медиана, среднее значение, дисперсия, стандартное отклонение. Для сравнения выборок был использован t-критерий Стьюдента для независимых выборок. Для проверки взаимосвязи тревожности и результативности учебной деятельности учащихся музыкальной школы была использована линейная корреляция r-Пирсона.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что предложенные методы и методики исследования позволят решить поставленные задачи.

 

Дальнейшая логика изложения второй главы может быть следующая: 1) вначале описывает технология формирующего эксперимента, затем демонстрируется результативность предлагаемой программы; 2) первоначально описываются результаты эмпирического исследования, затем разрабатываются методические рекомендации по изложенной проблеме.

Второй пункт главы в первом случае содержит описание формирующего эксперимента: в котором обычно описывается цель и задачи предлагаемого курса, необходимое оборудование, тематический план, а содержание программы помещается в приложение. В третьем пункте представляются количественные и качественные данные, демонстрирующие доказательство результативности формирующего эксперимента.

Второй пункт главы во втором случае содержит качественный анализ полученных данных и количественный, который представляется в виде таблиц и рисунков. Третий пункт содержит методические рекомендации, которые отражают технологию работы по заявленной проблеме. Рекомендации могут разрабатываться как для педагога-психолога, так и для других субъектов образовательного процесса.

Представление данных можно рассмотреть на следующем примере (тема та же):

 

Опираясь на результаты, представленные в таблицах 1 можно сделать вывод о том, что в музыкальной школе у детей тревожность выше, чем в общеобразовательной. Учащиеся общеобразовательной школы имеют нормальный уровень школьной тревожности, который необходим для адаптации и продуктивной деятельности. А учащиеся музыкальной школы имеют повышенную тревожность. Это объясняется их концертными выступлениями, связанными со стрессом.

 

Таблица 1 – Описательные статистики школьной тревожности учащихся музыкальной школы

	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижение успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
эг	М	13,53	6,50	5,58	5,00	4,55	3,60	3,25	5,50
Ме			5,00	6,00	5,50	4,00	3,00	6,00
Мо
δ	5,325	3,013	2,745	1,359	1,694	1,355	1,193	2,088
D	28,358	9,077	7,533	1,846	2,869	1,836	1,423	4,359
кг	М	3,83	2,18	1,80	1,23	1,25	1,50	1,30	2,75
Ме	3,00	2,00	1,00	1,00	1,00	1,00	1,00	2,50
Мо
δ	2,395	1,893	1,814	1,250	1,750	1,568	1,432	1,836
D	5,738	3,584	3,292	1,563	3,064	2,459	2,051	3,372

Примечания:

1 – М – среднее значение;

2 – Ме – медиана;

3 – Мо – мода;

4 – δ – стандартное квадратичное отклонение;

5 – D – дисперсия;

6 – эг- экспериментальная группа;

7 – кг – контрольная группа

 

На рисунке 1 показано соотношение тревожности детей из музыкальной школы и общеобразовательной. Он показывает, что у детей из музыкальной школы тревожность выше, чем у детей из общеобразовательной школы.

По результатам исследования были выявлены статистически значимые различия (t = 10,54, при p < 0,001), т.е. общая тревожность у учащихся музыкальной школы выше, чем у детей, обучающихся только в общеобразовательной школе. Возможно, это связано с тем, что музыканты посещают дополнительное образовательное учреждение и не могут включиться полностью в жизнь обеих школ сразу.

По имеющимся статистически значимым различиям (t = 7,71, при p < 0,001), мы можем утверждать, что переживание социального стресса также у музыкантов выше, чем у детей из общеобразовательной школы. Кроме того, фрустрация потребности в достижении успеха у учащихся музыкальной и общеобразовательной школ также различаются (t = 7,41, при p < 0,001). Страх самовыражения у музыкантов выше в 4 раза, чем у учащихся образовательной школы (t = 12,56, при p < 0,001).

Можно предположить, что на повышение данного страха у детей влияет сценическая деятельность, так как они боятся самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Страх ситуации проверки знаний значительно выше у исполнителей, чем у детей обычной школы (t = 8,46, при p < 0,001). Возможно, это связано с негативным отношением и переживанием тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей, особенно когда это происходит публично. Можем утверждать статистически значимые различия фактора страха не соответствия ожиданиям окружающих (t = 6,36, при p < 0,001) и низкую физиологическую сопротивляемость стрессу (t = 6,5, при p < 0,001), которые также выше у музыкантов.

Можно предположить, что дети боятся неодобрения их публичного выступления, негативной оценки окружающих. Также имеют место особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями у детей из музыкальной выше в 2 раза, чем у учащихся общеобразовательной школы (t = 6,54, при p < 0,001). Причина этого – общий негативный эмоциональный фон отношений учителями школы, снижающий успешность обучения ребенка.

– экспериментальная группа; – контрольная группа; 1 – общая тревожность в школе; 2 – переживание социального стресса; 3 – фрустрация потребности в достижение успеха; 4 – страх самовыражения; 5 – страх ситуации проверки знаний; 6 – страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями; М – среднее значение

Рисунок 1 – Соотношение школьной тревожности в музыкальной и общеобразовательной школах

 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей, посещающих дополнительно музыкальную школу школьная тревожность выше, чем у детей, посещающих только общеобразовательную. Это связано с тем, что дети из музыкальной школы чаще испытывают тревогу перед концертным выступлением.

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: