 |
Теоретико-методологические аспекты качества образования
|
|
|
|
1. Анализируя процесс трансформации образования с точки зрения возможностей формирования социокультурного потенциала развития общества, можно согласиться с проектным характером постановки проблемы в следующем виде: «Образование в России должностать ведущим механизмом развития российского общества. Оно должнопревратиться в основу воспроизводства духовно-нравственного потенциала общества, гармонического, целостного, творческого, профессионального становления и развития личности российского социума» [4, с. 49].
Долженствование в контексте понимания этого тезиса явно имеет две взаимодействующие стороны. С одной - образование и его должноеизменение в сторону социокультурной своей сущности.
С другой же - направленность развития российского общества, заметим, общества, а не государства. Но насколько осознанно относится оно, (это общество) к тому, что образование в его современном понимании, это не только «механизм воспроизводства человеческого капитала», а возможность системного проектирования будущего общества, которое видится как «общество знания»? Да и есть ли полноценные механизмы влияния общества на модернизацию образования, рассматривая его как сферу долговременных инвестиций, гарантией которых выступает ни что иное, как качество жизни самого общества и каждого отдельного его представителя?
Именно поэтому необходимо искать «механизм разрешения противоречий между формирующейся потребностью общества в образовании нового типа и системой образования, воспроизводящей старую образовательную модель». Следовательно, второй стороной должноговыступает осознание новой потребности и перевод ее в реалии образовательной политики [5]. Это тем более важно потому что, если рассматривать в качестве индикаторов общественного развития а) уровень развития производительных сил; б) жизненный уровень; в) степень политических и гражданских свобод [6], то сфера образования в своей социокультурной трансформации, во многом может предопределить направленность и динамику преобразовательного движения общества.
|
|
|
Таким образом, «механизмом развития» может быть только одновременное, резонирующее социокультурное преобразование как образования, так и общества. В этих целях можно обозначить «точки развития» во взаимодействии образования и общества, одной из которых, если не ключевой, является качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества
Как и каждое, относительно новое (неустоявшееся) понятие, понятие «качество образования» определяет свою сущность в весьма широком диапазоне. Причем, как правило, оно наполняется соответствующим содержанием под влиянием, как минимум, двух факторов: во-первых – это предметность теоретической рефлексии; во-вторых – контекстность исследовательского поиска.
Так, к примеру, в социологических исследованиях данная категория используется в целях характеристики эффективности системы образования и мере ее соответствия либо социальному образовательному заказу, либо ожиданиям населения. То есть, здесь она выступает как социальный измеритель, позволяющий фиксировать степень социальной удовлетворенности образовательных потребностей населения, а, точнее, образовательных запросов, поскольку потребность еще следует осознать и оформить в виде социального заказа, что далеко не все в состоянии сделать.
Свидетельством этому может служить хотя бы мотивация выбора образовательного учреждения родителями. Делают это с ориентацией на конкретные образовательные программы только чуть более 2%, принявших участие в социологическом обследовании родителей [7, с. 173]. Еще 26% -ориентированы на престиж выбираемой школы, ее традиции. Большая же часть родителей (свыше 65%) ориентируется не на образовательный потенциал школы, а на близость к месту проживания. Кстати, во многом такая же ориентация сохраняется и при выборе вуза в более зрелом возрасте. С учетом того, что основным там все-таки выступает престижность профессии.
|
|
|
Если и дальше говорить о научно- дисциплинарном разделении труда, то выглядит оно следующим образом: психологиюболее интересует возможность диагностирования качественного уровня результатов учебно-воспитательного процесса, выраженных в степени овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, уровня воспитанности и развития качеств личности; экономику - социальный заказ на предоставление образовательных услуг в его стоимостном выражении; право- сообщение достоверной информации потребителям образовательных услуг о возможностях образовательного учреждения удовлетворить их образовательные запросы, предоставление им свободного выбора образовательного учреждения, на базе которого они могут получать образование или повышать свою профессиональную квалификацию, а также качество образования выступает как критерий ответственности за исполнение договорных обязательств по представляемым образовательным услугам или как критерий соответствия предоставляемых образовательных услуг требованиям государственных образовательных стандартов.
В философскомконтексте сущность данного понятия связывает категории цели, средства и результата образовательного процесса, категорию меры достижения целей или меры сформированности педагогически целесообразных качеств личности. Однако специально посвященных этой проблеме исследований социально-философского характера почти нет. Этим можно объяснить и недостаточную методологическую базу формирования понятия, что особенно заметно по разбросу определений в наиболее разрабатываемой предметности - педагогике.
В первую очередь следует отметить, что в научной педагогической литературе трактовки понятия «качество образования», в большинстве случаев замыкаются на «субъект-объект» в лице учащегося. В работе «Концепция управления качеством образования» прямо указывается: «Под качеством образования на уровне ученикабудем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения» [8].
|
|
|
В этом же ключе, с небольшой контекстной интерпретацией, выдержаны и другие определения.
Так, например, В. П. Панасюк под термином «качество школьного образования» рассматривает совокупность его свойств, которая обусловливает способность образования выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных психических и физических свойств [9, с. 14]. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров под качеством образования понимают «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования, прежде всего, измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими» [10].
В последнем обозначается определенная связь не только «личность -результат», но и социальные условия, детерминирующие этот результат посредством прямого (образовательный стандарт) и косвенного (престиж образования) влияния на систему образования. Такая тенденция в сторону социальности от собственно педагогического действия находит отражение и в формулировке С.Е.Шишова и В.А.Кальнея. Они представляют качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности, как «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставления образовательным учреждением образовательных услуг» [11, с. 56-57].
|
|
|
А.М. Моисеев, продолжительное время занимающийся исследованием проблем управления в образовании, категорию «качество образования» раскрывает как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [12].
М.М. Поташник, усиливая методологическую составляющую определения, анализирует качество образования в контексте соотношения цели и результата, меры достижения целей притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника [13].
Исходя из представленных выше педагогически значимых сущностных характеристик рассматриваемого понятия, можно констатировать, что оно абсолютно однозначно выражает оценку процесса и результатов воспитания и образования на уровне личности. Вместе с тем это означает и односторонность определения полифункционального феномена «качество образования», по сущности своей равного сущности образования. Недаром, в образовательной действительности, где господствует «информационно-знаниевая» парадигма с ее научающим характером, понятие «качество образования» долгое время подменяли, да и сейчас путают с другого рода понятием - «качество обученности».
Общенаучным, методологическим ориентиром выработки определения «качество образования», исходной посылкой, может послужить известная формулировка Ф. Гегелем фундаментального определения качества, который, в своей работе «Энциклопедия философских наук», указывает на то, что «качество есть вообще тождественная с бытием непосредственная определенность. Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [14]. Категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляется через них только в силу того, что определяет их изнутри, т е. по преимуществу является характеристикой содержания. Исходя из этого обратим внимание на то, что качество образования должно оцениваться не только с помощью педагогических, образовательных параметров, но и с помощью критериев, находящихся вне сферы образования и коррелирующих с такими глобальными категориями, как «образ жизни», «жизненный уровень», «качество жизни» и т.п.
|
|
|
Но остановимся на педагогических, образовательных параметрах, показателях качества образования.
По мнению С. Д. Ильенковой - образование является важнейшей сферой социальной жизни. Именно образование формирует интеллектуальное, культурное, духовное состояние общества. Содержание образования и его направленность отражают образовательные программы и стандарты. Подход к пониманию качества образования можно представить в виде следующей последовательности:
· Носитель знаний
· Передача знаний
· Получатель знаний
· Восприимчивость методик передачи знаний
· Фундаментальность знаний
· Востребованность полученных знаний
· Получение новых знаний
Качество образования определяется прежде всего качеством носителя знаний (учителей, профессорско-преподавательского состава), который передает эти знания с помощью различных методик обучающимся. В зависимости от фундаментальности полученных знаний обучающиеся могут:
· выдержать конкурсные экзамены при поступлении на обучение;
· пройти конкурсный отбор при устройстве на работу;
· более успешно осваивать учебные дисциплины, базирующиеся на знаниях базовых дисциплин, изученных на предыдущих стадиях образовательного процесса.
Научно-технический прогресс приводит к появлению новых средств и предметов труда, новых производственных и информационных технологий. Поэтому требуется непрерывное образование с целью получения новых знаний и их применения в профессиональной деятельности. В современных условиях реальной необходимостью является непрерывное образование.
Система менеджмента качества в образовании строится на следующих принципах:
· понимание и выполнение требований к образованию с учетом достижений научно-технического прогресса и международных стандартов;
· ориентация на потребителя, жесткая конкуренция на рынке труда требует мобильности и динамичности системы менеджмента;
· постоянное совершенствование образовательного процесса с учетом результатов мониторинга.
Жизнедеятельность образовательных структур состоит из трех взаимосвязанных процессов:
1. получение ресурсов;
2. использование ресурсов для достижения целей организации;
3. передача результатов деятельности во внешнюю среду.
При реализации процессного подхода к системе менеджмента качества в образовании необходимо учитывать схему взаимодействия различных органов власти, интересы которых лежат в области образования. Достижения теории и практики менеджмента качества с полным основанием могут применяться при создании системы менеджмента качества в образовательных структурах.
Для системы менеджмента качества применимы следующие принципы:
· ориентация на потребителя;
· учет ситуации на рынке образовательных услуг;
· учет ситуации на рынке труда;
· лидерство руководителя;
· вовлечение профессорско-преподавательского состава и сотрудников;
· процессный подход к менеджменту;
· системный подход к менеджменту;
· обоснованное принятие управленческих решений;
· постоянное улучшение деятельности учебного учреждения.
Исходя из подхода к пониманию качества образования, можно выделить следующие блоки показателей качества.
1. Состояние материально-технической базы учебного заведения.
2. Качество студентов.
3. Качество знаний.
4. Востребованность выпускников.
5. Конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
6. Достижения выпускников.
Остановимся на содержании перечисленных блоков показателей.
Материально-техническая база вуза характеризуется наличием и стоимостью основных средств, обеспечивающих образовательный процесс, проведение научных исследований и разработок (здания, машины и оборудование, библиотека и др.).
В центре образовательного процесса стоит потребитель знаний — обучающийся. Именно для него/нее читаются лекции, пишутся учебники, разрабатываются новые образовательные технологии. Поэтому правомерно говорить о качестве обучающегося, который является тем материалом, который должен быть превращен в конечный результат образовательного процесса.
Качество обучающегося можно охарактеризовать с помощью следующих показателей:
· знания, полученные ранее по профильным для обучающегося учебным дисциплинам;
· знание компьютера;
· владение иностранным языком;
· желание учиться;
· интеллект;
· духовность;
· одаренность;
· память;
· дисциплинированность;
· настойчивость;
· работоспособность;
· наблюдательность;
· планирование карьеры.
Качество знаний определяется их фундаментальностью, глубиной и востребованностью в работе после окончания обучения. В открытом образовании организацией мониторинга за карьерой выпускников могут заниматься руководители региональных центров, для чего целесообразно создавать базы данных о выпускниках.
В общем, высшее профессиональное образование — важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.
Однако, этим на сегодня не ограничиваются функции системы высшего профессионального образования, и она призвана формировать у выпускников вузов целый ряд непрофессиональных компонентов знаниевого и процессуально-деятельностного характера, к которым, в частности, относятся следующие:
· формирование у студентов умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности;
· овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;
· овладение культурой системного подхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.
Различные исследования в области высшего профессионального образования проводились всегда, однако многие отечественные ученые-педагоги считают, что педагогика высшей школы как полноправная отрасль знания возникла в конце 70-х — начале 80-х гг. XX века, когда профессор СИ. Архангельский представил процесс вузовского обучения в виде теории, точнее, в виде крупного теоретического фрагмента общей педагогики.
За прошедшие двадцать лет было выполнено достаточно большое количество исследований в области истории и теории высшего образования, проанализирован практический отечественный и зарубежный опыт, сформулированы как новые общеконцептуальные подходы, так и част-нодидактические проблемы и решения этих проблем, а основные современные проблемы и особенности качества профессиональной подготовки специалистов высшей школы мы рассмотрим далее в параграфе 1.3.
|
|
|
