Выбор и обоснование психолого – педагогической системы требований к профессиональной подготовке будущих специалистов (система требований к будущим специалистам и организации учебного процесса в вузе)

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура.

Один из известных западных исследователей этой проблематики Дж. Равен [17, с. 258] обозначает 37 видов требований к будущим специалистам. Этот список выглядит так:

- Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их; организовать свои собственные приемы обучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением.

- Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.

- Думать: организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ, уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.

-   Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.

-   Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

-   Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.

На первый взгляд, такое изложение ключевых требований носит инструментальный и прагматически-деятельностный характер. Однако в его основаниях проглядывается опора на потенциал непрерывного образования, проектного мышления, инновационной способности, гуманитарного взаимодействия.

Следует отметить все более утверждающееся в исследовательской практике стремление к определению таких ориентиров образовательного пространства, которые позволяли бы оптимизировать образовательное движение к целостному, полифункциональному результату в виде качества образования.

Примером такого подхода может послужить следующая социально-педагогическая модель требований к организации учебного процесса, направленная:

-на установление интегративных связей между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой;

-на становление качеств самоорганизующегося субъекта учебной деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности;

-на развитие ценностных ориентации как одной из «глобальных» характеристик личности, освобождающих её от влияния функциональной заданности;

-на пробуждение нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемую индивидуальность, самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; развитие личностных структур сознания как носителя нравственного содержания личности, в противовес ситуативному развитию его процессуальных функций [18, с. 10-11].

Согласно принципу ориентации на потребителя (ГОСТ Р ИСО 9000:2001) важным и необходимым элементом в управлении качеством образования являются требования всех заинтересованных сторон, в том числе работодателей, к уровню подготовки специалистов в вузе. Эти требования, прежде всего, представляют собой набор профессиональных характеристик, которыми должен обладать специалист в области своей профессиональной деятельности, чтобы наиболее точно соответствовать специальности и успешно выполнять профессиональные обязанности.

Требования (характеристики) выражаются, как правило, в нечетких понятиях, например, в таких как "организаторские способности", "знание компьютерной техники" и пр. Кроме того, работодателей интересуют не только профессиональные характеристики, но и уровень (минимально допустимый или оптимальный) обладания специалистом теми или иными качествами из перечня. Таким образом, появляется необходимость количественного измерения (определения) уровня обладания специалистом требуемыми качествами.

Непосредственно измерить уровень обладания характеристиками затруднительно, поэтому вместо измерения лучше вести речь об оценке либо о вычислении показателей качества с использованием косвенных показателей.

Для того чтобы сделать вывод о качестве услуги или продукции, необходимо иметь нормы качества, которые формируются на основе анализа потребностей заинтересованных сторон и накопленной статистики по данному показателю качества.

Полученные в процессе обучения с помощью специальных методик профессиональные характеристики каждого студента, сформированные с учетом требований заинтересованных сторон и выраженные в терминах образовательного процесса или образовательной программы, отражают действительный уровень обладания конкретным студентом этими характеристиками. Все характеристики, входящие в набор, могут иметь различную важность с точки зрения работодателей, что находит отражение в весовых коэффициентах соответствующих показателей.

Кроме того, все характеристики следует сгруппировать следующим образом [19, с. 48-56]:

1) профессиональные знания, умения и навыки, которые непосредственно характеризуют специалиста в профессиональной области (для научной сферы и сферы высшего образования это могут быть также характеристики научной составляющей подготовки);

2) личностные качества, которые характеризуют специалиста как личность (личностно-психологические характеристики - моральные, деловые и психологические качества, которые необходимы для занятия определенным видом деятельности; характеристики здоровья и физической подготовки; характеристики культурного развития).

Все сказанное выше можно реализовать в виде модели профессионального портрета специалиста, имеющей инвариантную для всех специальностей часть и специфичную для групп специальностей (рис.2). Модель включает в себя перечень профессиональных характеристик; систему показателей, позволяющих их оценить; весовые коэффициенты профессиональных характеристик и показателей; нормативные значения показателей соответствующих профессиональных характеристик. Кроме того, в модель включается интегральный рейтинг как обобщенный показатель, характеризующий уровень профессиональной подготовки; показатели качества подготовки - соотношение действительных значений интегрального рейтинга (и его составляющих) и соответствующих нормативов.

 

Рис.2. Модель профессионального портрета специалиста

 

В нашем исследовании мы опираемся на группы профессиональных задач педагога, которые были разработаны учеными РГПУ им. А.И. Герцена. Анализируя стратегические задачи обновления многоуровневого высшего педагогического образования, ими были выделены пять основных групп задач, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического университета:

• I группа задач - умения педагога, видеть субъекта в образовательном процессе;

• II группа задач - умения педагога, строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

• III группа задач - умения педагога, устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;

• IV группа задач - умения создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения);

• V группа задач - умения педагога, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [20].

Н.В. Кузьмина выделяет пять групп профессиональных умений: гностические, проектировочные, конструктивные, организационные и коммуникативные.

Гностические умения выражаются в умении добывать, пополнять и расширять свои знания, изучать личность ребенка, а также свою собственную. Высокая степень сформированности гностических умений выражается в:

-умении и потребности систематически пополнять и расширять знания о технологиях открытого образования путем самообразования, пристального изучения опыта коллег, анализа реального педагогического процесса;

-умении изучать личность каждого отдельного учащегося;

-умении изучать достоинства и недостатки собственной личности и индивидуального стиля профессиональной деятельности;

-умении исследовать содержание учебного материала, учебные пособия, средства обучения в плане выбора соответствующей педагогической технологии.

Проектировочные умения выражаются в способности планировать занятия и системы занятий в соответствии с такими факторами, как: цели

обучения, учет психологических закономерностей, определение оптимальных видов, методов, приемов профессиональной деятельности, а также в умении планировать самостоятельную работу обучаемых.

Степень сформированности рассматриваемой группы умений определяются по:

-умению планировать занятие и систему занятий в соответствии с целями обучения, характером материала, ступенями обучения, а также с учетом закономерностей овладения предметом, предвидением возможных затруднений учащихся;

-умению определять наиболее рациональные формы, методы, приемы организации учебной деятельности учащихся;

-умению проектировать и создавать электронные учебные пособия и использовать имеющиеся в соответствии с задачами занятия;

-умению планировать творческие работы и задания для самостоятельной работы.

Конструктивные умения выражаются в выборе оптимальных приемов и способов обучения, отборе и дозировке учебного материала, умении выбрать формы работы, определении характера руководства учебным процессом.

Степень сформированности рассматриваемой группы умений определяются по:

-умению выбирать оптимальные формы, методы, приемы обучения с учетом общих и частных целей обучения;

-умению отбирать и дозировать необходимый материал с учетом его особенностей и уровня обученности учащихся;

-умению определить характер руководства учебным процессом на каждом этапе занятия и возможные затруднения учащихся в тех или иных видах деятельности

Организационные умения выражаются в способности организовать свою деятельность и деятельность обучаемых в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса.

Уровень сформированности организационных умений определяется по умению организовывать свою деятельность и деятельность учащихся: в целях реализации намеченной программы занятия с соблюдением принципов

научной организации педагогического труда.

Коммуникативные умения выражаются в умении использовать различные механизмы формирования межличностных отношений между участниками педагогического процесса.

Рассмотрим теперь те знания и умения, которыми должен обладать выпускник инженерно – педагогического факультета.

Знания:

- знания базовых технологических понятий;

- знания об основных способах и средствах преобразовательной деятельности, об интеграции технологической и естественно-гуманитарной областей знаний;

- знания о техносфере как объективной, реально существующей и развивающейся части планетной системы и понимание влияния техники и технологии на человека, естественную природу и общество (система «человек-машина-окружающая среда»);

- знание принципов «этического партнерства» (представление о технике и технологии, как результате интеллектуальной, эмоционально-психологической и трудовой деятельности человека);

- знание сущности и содержания процесса профессионального самоопределения и карьеры человека. Таким образом, можно сделать вывод, что данные технологические знания отражают интеграционный характер мышления, которое необходимо для выполнения преобразовательной деятельности.

Умения:

- технологические операции и технологии в целом;

- умение планировать свою деятельность, прогнозировать и предвидеть ее результаты;

- умение мыслить системно и комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности;

- непрерывно овладевать новыми знаниями и применять их в качестве средств преобразовательной деятельности;

- умения по разработке, построению и моделированию графических изображений, связанных с преобразовательной деятельностью и с учетом графического дизайна;

- умение осуществлять проектную деятельность, направленную на самостоятельную разработку и изготовление изделия от идеи до ее воплощения;

- умение осуществлять дизайн-анализ технологической среды, своего рабочего места и среды проживания.

Существует также ряд технологически важных качеств, необходимых для успешного овладения преобразовательной деятельностью:

- гибкость мышления при выборе оптимальных способов преобразовательной деятельности; самостоятельность, способность творчески решать технологические задачи;

- сформированность адекватного профессионального самоопределения; предприимчивость;

- высокая профессиональная компетентность и мастерство; трудолюбие, разнообразие интересов и склонностей;

- высокая ответственность и дисциплинированность; эмоциональная устойчивость, коллективизм;

- развитие эстетических чувств и вкусов; стремление к постоянному образованию.

Рассмотрим далее систему требований к организации учебного процесса в ходе анализа социально – педагогического подхода к профессиональной подготовке учителя.

Современное высшее педагогическое образование строится на различных теоретических основаниях, и его рассмотрение невозможно без анализа важнейших из них. С расширением проблематики философии образования определились культурно-цивилизационный, личностный, технологический, профессиографический, аксиологический подходы. В русле исследуемой нами проблемы все большее развитие приобретает социокультурный подход, в котором образовательная среда трактуется как среда социокультурная. Учебный процесс соответствии с этими взглядами является одним из компонентов образовательной, а значит, социокультурной среды. Такой взгляд позволяет по-новому взглянуть на образовательную роль микросоциума как социокультурной среды в становлении личности учителя. Эти идеи лежат в основе концепций, разрабатываемых в русле социально-педагогического подхода к профессиональной подготовке учителя.

Социально-педагогическая профессиональная подготовка учителя проходит в несколько этапов: адаптационно-ознакомительный (1 курс); поисково-информационный (2-3 курсы); практико-моделирующий (4-5 курсы); аналитико-обобщающий (5 курс).

На адаптационно-ознакомительном этапе происходит знакомство студентов с будущей профессией, эмоционально-личностное восприятие идей педагогики, формируется способность сотрудничать в учебной деятельности, научно организовывать свой учебный труд. Главная культурно-образовательная задача профессиональной подготовки на этом этапе - развитие социально-профессиональной сензитивности студентов. Основными формами организации учебного процесса на этом этапе, кроме традиционных, являются занятия, основанные на диалоге, ярких эмоциональных впечатлениях, решение учебно-профессиональных задач. Большое значение в это время имеет внеаудиторная работа: олимпиады по педагогике и психологии, педагогические чтения, встречи с педагогами-мастерами, социальными педагогами, психологами, инспекторами комиссий по делам несовершеннолетних.

Сложность обучения на втором этапе представляет для студентов поиск и обработка информации о современном социуме, современных школьниках, социальной ситуации их развития и о других многогранных социально-психологических и педагогических проблемах. Адаптировавшиеся к вузовскому обучению студенты накапливают опыт работы со специальной литературой, учатся работать с текстами, осваивают имитационно-игровые формы занятий, выходят на первую ознакомительную практику для работы с детьми во внешкольной микросреде. Основная задача этого этапа - развитие социально-профессиональной перцепции будущих педагогов. Особую роль в подготовке играют тренинги педагогической проницательности, личностного роста (ТЛР) и групповой динамики (ТГД).

 Стратегическую задачу третьего, практико-моделирующего этапа профессиональной подготовки мы видим в развитии широкого спектра социально-профессиональной восприимчивости студентов. На этом этапе происходит освоение студентами образцов социально-педагогических ситуаций, их знакомство с особенностями различных социальных сред, которые составляют микросоциум современного ребенка, и педагогические возможности в регулировании его отношений с обществом. На этом этапе вводится социально-педагогический практикум в центрах психологической и социально-педагогической помощи детям и подросткам, детском психотерапевтическом центре, центре профориентации, школах-интернатах, детских домах, социальных приютах и пр. Особое значение приобретают тренинги коммуникативности. В ходе учебно-педагогической деятельности интенсивно происходит формирование комплекса общепедагогических и специальных умений и навыков для работы в школе и других детских учреждениях. Интегрированное умение, которым должны овладеть студенты, - моделирование педагогически целесообразных условий для социализации ребенка в различного типа средах. Важным результатом такой работы является осознание студентами собственных затруднений в работе с детьми и поиск адекватных способов их преодоления.

Четвертый этап профессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельности решает задачу развития социально-профессионального мышления. Здесь формируется целостное представление о возможностях педагогики в управлении сложными социальными системами, в центре которых находится развивающаяся личность ребенка. Происходит отработка профессиональных умений, студенты включаются в широкую исследовательскую работу, результатом которой являются курсовые и дипломные работы. Логика учебной деятельности развивается до совместной деятельности студентов как коллективного субъекта учебно-воспитательного процесса. Происходит развитие студенческой группы как модели педагогического коллектива.

Из приведенного анализа вытекает, что опережающие потребности практики социального воспитания настойчиво требуют переосмысления роли учителя в социально-педагогических процессах и, соответственно, его подготовки к выполнению этой роли. Исходя из этого, на основании полученных данных исследования, нами будут предложены рекомендации к организации профессиональной подготовки будущих специалистов.

 

123456

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: