 |
Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности.
|
|
|
|
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Формирование готовности студентов-психологов
К профессиональной деятельности.
Содержание
Введение...................................................................................................... 3
Глава I. Теоретические предпосылки исследований профессиональной направленности личности.............. 5
1.1. Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности.............................................................................. 5
1.2. Особенности формирования профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости)................................................................ 10
1.3. Взаимосвязь ценностно-смысловых и индивидуально-психологических компонентов в процессе формирования профессиональной направленности........................................................................................................................... 13
1.4. Механизмы формирования и структура профессионально важных качеств........................................................................................................................... 17
1.5. Модель готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию............................................................ 21
1.6. Профессионально значимые качества психолога............................. 33
1.7. Выводы:.................................................................................................... 34
Глава II. Исследование профессиональной направленности личности студентов психологического факультета на выбранную специальность......................................................... 36
2.1. Методы и организация исследования................................................. 36
2.2. Результаты исследования..................................................................... 39
2.3. Выводы..................................................................................................... 46
2.4. Заключение.............................................................................................. 47
|
|
|
2.5. Рекомендации......................................................................................... 48
Литература………………………………………...………………………………49
Приложение.................................................................................................... 53
Введение.
Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а также максимальное использование всего арсенала психологических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т.е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.
Профессия психолога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональной психолог - это специалист, призванный решать конкретные психофизиологические задачи, связанные с проблемами конкретной личности и межличностного взаимодействия. Значение профессии практического психолога в современном мире возрастает с каждым годом, т.к. она призвана способствовать обеспечению интеллектуального, эмоционально-потребностного, коммуникативного и личностного развития и психофизиологического здоровья членов общества.
Поскольку одним из направлений деятельности Факультета повышения квалификации является подготовка практических психологов, целью настоящей работы явилось исследование профессиональной направленности личности студентов психологического факультета на профессию практического психолога и исследование готовности студентов к профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная направленность студентов.
Предмет исследования: ценностно-смысловые компоненты профессиональной направленности.
|
|
|
Исходя из вышеизложенного нами была сформулирована гипотеза исследования: предполагаем, что профессиональная направленность на профессию практического психолога имеет сложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора.
Для достижения и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Выявление профессионально значимых качеств психолога. (Теоретический анализ проблемы).
2. Исследование индивидуальных психологических характеристик студентов, определяющих профессионально значимые качества практического психолога.
3. Выявление взаимосвязи ценностно-смысловых аспектов деятельности и профессионально значимых качеств выбранной специализации у студентов очно - заочной формы обучения (I и II к.) психологического факультета.
Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что в современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущий или уже работающий практический психолог, но не исследованы те качества, которые обеспечивают предрасположенность к данной профессии.
Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в выдаче рекомендаций психологической службе университета.
Глава I. Теоретические предпосылки исследований профессиональной направленности личности.
Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности.
Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы "человек - профессия", внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследования профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития, не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, как указывает Шишкина Л.И., указанное содержание имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса (65). При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.
|
|
|
Таким образом, несоответствия между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.
Рассмотрим более детально следующие условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, отмечает Титма М.Х., существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения (54).
Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами ее объективного содержания.
|
|
|
Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.
Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследования Марковой А.К. мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии" (37). В тоже время такие прямые мотивы, как "интерес к процессу развития ребенка", "стремление обучать детей любимому предмету", считает Намцу З.А., были более слабыми и не имели поэтому определяющего значения (41). Основное профессиональное намерение (не связанное с учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.
Подобные случаи определяют как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.
Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на химический факультет Университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием выбранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение "профессиональная направленность" просто теряет смысл.
 |
Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.А. Ростуновым (50), на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы.
|
|
|
Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.
Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В.И. Ковалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формирование потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.
Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений, и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы (58).
В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней, выделенных Халяпиной Л.Н. Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.
Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебно-производственной деятельности, у него появляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.
Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.
Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливаются в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии. (57)
Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознание рассматриваемого противоречия еще не достаточно для его решения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация, либо сохранение начального намерения. Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии.
Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требования к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.
При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия первого уровня к внутреннему. П.А. Шавир отмечает: "Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учет последнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся"(65,с.55).
Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.
При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается. Соглашаясь с А.Н. Леонтьевым, считаем, что показатель его разрешения - чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержанию мотивы (35). В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.
Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей так же свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровня профессиональной направленности.
Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов, а так же способностей, определяющих профессионально важные качества.
В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении не равноценны.
|
|
|
