Модель готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию.

 

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и др.).

В сфере собственно педагогической проблематики готовность рассматривалась как готовность к школе, к обучению в вузе, к выполнению тех или иных видов профессиональной деятельности, решению педагогических задач или проблемой ситуации и т.д.

Анализ существующих подходов показывает, что чаще всего готовность исследуется как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним. Готовность показывается как возможность, предрасположенность субъекта действовать на достаточно высоком уровне, обоснуется в качестве решающего условия быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.

В настоящем исследовании готовность интересует нас, прежде всего, как профессиональная готовность, т.е. субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Отметим, в современной психолого-педагогической литературе достаточно часто встречается разведение понятий "профессиональная" и "психофизиологическая" готовности. Одни авторы (их большинство) рассматривают профессиональную готовность как более широкое понятие и в ее рамках выделяют психофизиологическую готовность (В.А. Моляко, В.А. Сластенин(148,166), А.Г. Мороз(111) и др.), другие (К.К. Платонов (45)) - видят обратную связь (в рамках психофизиологической готовности рассматривают профессиональную), третьи - представляют их как два самостоятельных вида готовности, рассматриваемые на личностном и на функциональном уровне (А.Г. Ковалев (24)).

На наш взгляд, психофизиологическая готовность является существенным компонентом профессиональной готовности как определенной системы, обладает всеми важнейшими свойствами целого, но в связи с собственной спецификой имеет ряд особенностей. Уровень же развития психофизиологической готовности, как элемента профессиональной готовности, проявляется в успешности профессиональной деятельности.

В целом готовность к профессиональной деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка к целенаправленно деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.

С точки зрения содержания рассматриваемой готовности большинство названных ученых выделяют следующие компоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; стабильные профессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требования профессиональной деятельности качества личности, черты характера; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать и активизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность в решении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственной сферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность к профессиональной деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.

Мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.

Анализ имеющихся научных подходов (М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) к проблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблеме профессиональной готовности (в частности, готовности к профессионально-педагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие:

● психологическую;

● деятельную.

Соответственно в деятельностной готовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный; коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности - мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный; организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты.

Первоначально рассмотрим компоненты психофизиологической готовности.

1. Мотивационно-ценностный компонент. В состав данного компонента готовности мы включили любовь к детям, любовь к педагогическому труду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей, потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.

Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу, которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смысл жизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Специфика профессиональной любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогу видеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять его как человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимую индивидуальность.

Особенность проявления данного мотива в ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия заключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностного начала в ребенке, в стремлении открывать в нем еще нереализованные возможности имеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективы самопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего "Я", в стимулировании развития его способности самоопределиться, в формировании потребности быть личностью.

Любовь к педагогическому труду проявляется в живом отношении ко всему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм. Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смысл жизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своего общекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своей работе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступает заинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но и работой своих коллег - педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии данный мотив проявляется в выработке у педагога самостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в таком построении обучения и воспитания, чтобы оно было интересным, личностно значимым для каждого ребенка, в самостоятельном выборе содержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребности самостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования.

Чувство ответственности за результаты своего труда может стать тем двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческой деятельности.

Чувство ответственности проявляется в осознании обязанности, необходимости давать отчет перед обществом, перед родными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечать за возможные их последствия, за результат.

Неукоснительное осуществление учителем ролевых предписаний гарантирует ему решение многих образовательных и воспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностно ориентированный подход, состоит не столько в трансляции знаний детям, привитии им определенных качеств, сколько в сотворении личности, утверждении человека в человеке. При этом педагог возлагает на себя ответственность не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, которая является нравственным ориентиром.

Стремление к обучению и воспитанию ребенка. Это внутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогической деятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, что обладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детям овладеть различными науками и нормами поведения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка может проявляться в желании открывать новое для ребенка, объяснять непонятное, убеждать в правоте или неправоте своих действий, вместе выполнять задания, играть и т.д.

При этом важно учитывать то, каким образом педагог стремиться обучать и воспитывать детей: осуществляет ли он личностно-развивающие или личностно-тормозящие стратегии педагогического взаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированную позицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли он ребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству, инициативе, создает ли условия для их самореализации.

Потребность в общении с детьми выступает важным источником педагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении и желании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение с ними.

Потребность в общении с детьми в парадигме личностно ориентированного педагогического взаимодействия проявляется в живом интересе к личности ребенка, в совместном с ним поиске истины; в благородном стремлении к единодушию и согласию; в использовании демократического стиля общения, реализации пристройки "рядом", что создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу контакта с ребенком; в высокой степени эмоциональной включенности в процесс общения и т.д.

2. Когнитивно-оценочный компонент включает в себя представления студентов о будущей профессии, оценку ими своих педагогических возможностей.

Представление о будущей профессии. Представление - это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения.

Чем ярче и богаче представления будущего педагога, относящиеся к его будущей работе, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели. Они являются своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в университете, на "применимые" и "неприменимые" в будущем, оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.

Оценка своих педагогических возможностей: способность и умение педагога оценить свои силы, возможности, умения, качества; стремление соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды; умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. Все это имеет огромное значение в формировании личности будущего профессионала.

Известно, что самооценка, в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), может стимулировать или подавлять активность человека, в том числе - профессиональную.

На этапе профессиональной подготовки самооценка оказывает влияние на общую успешность обучения, динамику овладения профессиональным мастерством, стабильность учебной деятельности, а также успешность адаптации в учебной группе.

На начальном этапе подготовки самооценка обычно недостаточно адекватна, снижена ее устойчивость. Здесь это играет положительную роль, т.к. позволяет с меньшими для личности затратами изменить привычное представление о себе. Но корректировка самооценки затрудняется тем, что для существующей системы профессиональной подготовки характерно разделение теоретического и практического этапов. Как следствие, в первый год обучения типичен перенос самооценки с предшествующей школьной учебной деятельности, что не является оптимальным. Низкая успеваемость в школе может быть связана не с отсутствием способностей, а со сформированным представлением о себе, как не способном к учению. Упущенный первый момент для коррекции такой самооценки может привести к ее переносу на профессиональную деятельность, что негативно скажется на формировании педагога профессионала.

Этап профессиональной подготовки является наиболее благоприятным для целенаправленного формирования самооценки.

Для успешного осуществления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия очень важно, чтобы учебная самооценка соответствовала профессиональной, а общая самооценка была адекватной. В связи с этим желательно с самого начала вводить в учебный процесс элементы профессиональной деятельности, последовательно усложняя и сопровождая их четкими, объективными эталонами успешности. Важно также предоставить возможность сравнения результатов своей деятельности с результатами других. Производственная практика должна быть научно организованной, давать достаточно четкое представление о профессиональных задачах и стимулировать уверенность в себе.

3. Организационно-личностный компонент представлен следующими основными профессионально значимыми качествами личности будущего педагога:

● интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности, справедливость, педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, организаторские способности, уравновешенность и выдержка, профессиональная работоспособность;

● способность понимать ученика, легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно определять его уровень знаний, убеждений, моральных качеств; способность доступно сообщать детям учебный материал; способность заинтересовать учащихся; заражать их энтузиазмом, увлекать, вызывать у них соответствующие эмоции; способность убеждать людей; организаторские способности; педагогический такт; требовательность, индивидуальный подход к детям; способность предвидеть результаты своей работы; способность к творческой работе; способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке и реагировать на то или иное событие;

● высокая гражданская ответственность и социальная активность, любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность (И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов).

Очевидно, что все перечисленные качества абсолютно необходимы любому учителю. Очевидно также, что они не появляются и не проявляется вдруг. Они результат целенаправленного длительного процесса воспитания и саморазвития личности будущего педагога. Готовность же к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия определяется высоким уровнем их развития, их доминированием в общей системе личностных характеристик и качеств педагога.

4. Социально-перцептивный компонент готовности базируется на механизмах идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии.

Особенностью данного компонента является то, что в нем наиболее выпукло представлены характеристики личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Идентификация - это способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению, т.е. происходит отождествление себя с другим субъектом. Объектом идентификации может быть и педагог, и ребенок, и целая группа, но при условии, что они являются референтными. Идентификация приводит к поведенческим последствиям, подражанию действиям, переживаниям, интериоризации его ценностей и установок. Известно, что объектом идентификации могут стать значимые лица (реальные или воображаемые). При идентификации возникают не только подражательные действия, но и появляется сходство со знаемыми людьми в манере поведения, стиле общения. Идентификация может привести к изменению личностных качеств и тактик поведения, к формированию адекватного устойчивого образа "Я", к изменению решений, намерений, мотивационной системы в целом. Использование механизма идентификации в процессе педагогического взаимодействия может привести к развитию всех разновидностей и уровней эмпатии, от сочувствия к переживанию и от него к содействию.

Эмпатия - это эмоциональное прочувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннее состояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представить себе как одно и тоже событие будет воспринято разными людьми, а также яснее, чем он способен понять право на существование этих разных точек зрения.

Исследователи неоднозначно определяют это явление. Т.П. Гаврилова трактует эмпатию как эмоциональное явление, считая, что эмпатия проявляется в способности отзываться на переживания другого. Ряд исследователей (А.Г. Ковалев, Т. Шибутани) рассматривают эмпатию как "умственную коммуникацию, т.е. как осмысление внутренней жизни другого человека. Однако, многие психологи (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.Ф. Михальченко) не противопоставляют эмпатию интеллектуальную эмоциональной". Эмпатия - подчеркивает А.В. Петровский, - обычно выступает как сложное психологическое образование, в котором познавательные и эмоциональные процессы оказываются связанными друг с другом теснейшим образом. По мнению Н.Н. Обозова в эмпатии проявляется единство всех трех компонентов межличностного взаимодействия. В зависимости от преобладания одного из них Н.Н. Обозов выделяет три вида эмпатий: понимание, сопереживание, сочувствие. Если в процессе эмпатического отражения преобладает когнитивный компонент, то эмпатия проявляется в виде точного и адекватного понимания состояния объекта взаимодействия. Доминирование аффективного компонента приводит к высокой эмоциональной вовлеченности в состояние другого человека, т.е. сопереживание. Действенная эмпатия заключает в себя поведенческий компонент, позволяющий оказать действенную поддержку другому человеку. Действенная эмпатия, как подчеркивает Г.Ф. Михальченко, является профессионально-значимым свойством личности педагога, обуславливающим эффективность его взаимодействия с обучающими.

Перцептивной основой эмпатии является опознание экспрессии лица, т.к. именно лицо дает наибольшую информацию об эмоциональном состоянии человека. Потому с умением "читать по лицам" (т.е. видеть и понимать эмоциональное состояние по выражению лица) в большей степени связывают возможности личностно ориентированного общения преподавателя с обучаемыми.

В результате изучения эмпатических возможностей у учителей С.Б. Борисенко установила, что "источником эмпатии является противоречие в эмоциональном мире индивида между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого человека. Это противоречие рождает потребность в восстановлении комфорта чувств"(10,21). Причем, с возрастом подчеркивает автор, эта потребность может гуманизироваться и у педагога мастера приобретать вид органического стремления к установлению дружеских, тесных отношений с учащимися. Возникновению этой потребности способствуют хорошо развитые процессы эмоциональной идентификации и личностной рефлексии.

Исследования (С.Б. Борисенко (22), Г.Ф. Михальченко (110)) обнаружили, что между обычной эмпатией и эмпатией педагогической существует некоторое отличие. Как правило, педагог, вступая во взаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие, содействие, не просто стремится установить с ними комфортные отношения, а пытается посредством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта: "снять" какие-либо деструктивные переживания учащихся, толкающие его к асоциальному действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Отсюда основной функцией педагогической эмпатии можно признать оказание такой помощи обучаемому, которая способствует развитию его личности.

Рефлексия - это механизм самопознания в процессе общения. В его основе лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению.

Педагогическая рефлексия как процесс и понятие изучается в прикладном аспекте в несколько условно выделенных направлениях: как образующая уровневая характеристика педагогических способностей учителей (Н.В. Кузьмина, В.К. Елмановой, Г.И. Метельского, А.С. Тотановой, Р.К. Суарес и др.); как свойство профессионального самосознания, обуславливающее профессиональную субъективность педагога, становление личности профессионала (В.Е. Василюк, Т.А. Кислицина, В.Н. Козиев, К.М. Левитан, В.П. Саврасов); как атрибут профессионального мышления учителя в структуре готовности к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.Ю. Бочаров, Е.П. Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.С. Тотанова, И.Г. Татур, Н. Г. Хакимова и т.д.).

В.А. Сластенин подчеркивает, что профессиональная подготовка должна обеспечить учителю уровень методологической культуры, современный научно-педагогический стиль мышления, готовность к анализу, обобщению и преобразованию педагогических ситуаций, к принятию решений о выборе, применении и создании педагогического воздействия, соответствующих этим ситуациям. К мышлению именно этого типа "примыкает" педагогическая рефлексия.

 Данные нашего исследования подтверждают, что педагогическая рефлексия в ее комплексном проявлении является важнейшим компонентом готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. Она включает в себя умения педагога проанализировать и верно оценить свое общение с детьми; учитывать представление детей о нем; верно понять своих воспитанников, определить их психическое состояние; понять, что ждут дети от общения с ним

Аттракция - представляет собой форму познания другого человека, основанную на формировании устойчивого позитивного чувства к нему. В данном случае понимание партнера по общению возникает благодаря формированию привязанности к нему, дружеского или более глубокого, интимно-личностного отношения.

На формирование аттракции влияют такие формально-динамические характеристики, как близость партнеров по общению, частота их встреч, расстояние между ними и т.д.; условия взаимодействия ("помогающее поведение", совместная деятельность и пр.). Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной установки на другого человека, в котором преобладает эмоциональны компонент, когда этот "другой" оценивается преимущественно в категориях, свойственных аффективным оценкам. Аттракцию можно рассматривать как механизм эмоциональной регуляции межличностных отношений в группе.

5. Эмоционально-чувственный компонент готовности раскрывает степень развития чувственной сферы личности педагога через многоплановость его эмоций.

В качестве ведущих мы выделяем интеллектуальные, эстетические и нравственные чувства. Они проявляются через способность личности к удивлению, сомнению через проявление любознательности, эстетического наслаждения, любви, сострадания, доброжелательности, преданности и гуманности.

Эмоциональная сфера является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее "душевного здоровья", особой жизненной ценностью.

Эмоционально- чувственный компонент пронизывает все структурные компоненты личностно ориентированного педагогического взаимодействия и включает в себя чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, чувство защищенности, чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания и т.д.

Рассмотрим теперь деятельную готовность студентов к личностно ориентированному взаимодействию.

Как мы уже отмечали в предыдущей главе, личностно педагогическое взаимодействие (на каждом из трех этапов) - это осуществляемые педагогом и учащимися совместные действия в процессе общей педагогической деятельности, которые характеризуются субъективностью, диалогичностью и феноменальностью, отказом от парадигмы прямых и насильственных действий.

Отметим основные действия:

● способы и приемы воспитания и обучения, основанные на сознательном применении психолого-педагогических и методических знаний (О.А. Абдуллина);

● использование в действиях ранее полученного опыта и определенных знаний

(С.И. Кисельгоф);

● компоненты деятельности, в которых воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин);

● сложные психофизиологические образования, объединяющие профессионально значимые личностные качества, знания и навыки с мыслительными и практическими действиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе (Л.Ф. Спирин);

● совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Общим в данных определениях является то, что педагогические умения развертывающиеся во внешнем или внутреннем плане педагогические действия, наполняющие приемы и способы педагогической деятельности. Их основой является глубокое и прочное усвоение психолого-педагогических знаний.

В настоящее время существуют разные подходы к классификации умений педагогической деятельности. Отметим основные:

● гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные умения

(Н.В. Кузьмина);

● умения отбирать, анализировать и структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания и обучения; осуществлять дидактическую переработку учебного материала и т.д. (В.А. Сластенин);

● умения ставить педагогические задачи, программировать способы педагогических взаимодействий, выполнять педагогические действия, изучать результаты решения задач (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов);

● умения управлять решением разнообразных педагогических задач: анализировать состояние объекта обучения и воспитания, ставить и решать педагогические задачи на уровне учебно-воспитательной работы, анализировать итоги их выполнения, определять новое состояние объекта воспитания и новых педагогических целей (Л.Ф. Спирин).

На основе выделенных нами педагогических действий считаем правомерным выделить следующие педагогические умения, необходимые для осуществления личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Гностические умения - способны анализировать, оценивать уровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка (определять уровень интеллектуального, эстетического, нравственного развития); выявлять уровень знаний, умений, навыков детей, их соответствия программе; подводить итоги детской деятельности; обоснованно подбирать материал к занятиям в соответствии с педагогической задачей, уровнем обученности детей; прогнозировать развитие личности ребенка; видеть позитивное в человеке, в его мыслях и взглядах; подчеркнуть положительное и простить наличие отрицательного качеств.

Коммуникативные умения - умения стимулирующие (вызывать интерес к предстоящей деятельности; находить для каждого ребенка слова, которые подталкивали бы его выполнять определенную деятельность с желанием; стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей; определять стиль общения педагога с детьми); реагирующие (находить контакт и правильный тон с детьми; оценивать правильность речи детей; корректировать отношения между детьми, разбираться в конфликтах, устранять их; устанавливать эмоциональный контакт в отношениях, умение учитывать эмоциональное состояние и самочувствие); организующие (организовать детей на занятиях, в играх, в быту, в труде; четко, лаконично и доступно объяснять им задания, требования, правила; распределять обязанности при организации совместной деятельности; рационально размещать воспитанников во время разных видов деятельности, группировать их с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей, переключать детей с одного вида деятельности на другой, управлять их поведением и активностью, увлечь играми, занятием и другой деятельностью с учетом их интересов), контролирующие (умение контролировать свои действия, саморегуляция).

Поведенческие умения - умения использовать открытые позиции (разворот в сторону собеседника, отсутствие "барьеров", отсутствие "зажимов", улыбка, открытые глаза и т.д.).

Предыдущая12345678Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: