Развитие пространственных представлений у нормально развивающихся детей

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя оп­ределение формы, величины, местоположения и перемещения пред­метов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов (В.П. Зинченко).

Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигатель­ного, вестибулярного, осязательного, кинестетического и др.). Воспри­ятие пространства - сложная интермодальная ассоциация (Э.Ш. Айзапетьянц, Б.Г. Ананьев, Б.Х. Гуревич, Е.Ф. Рыбалко, И.М. Сеченов и др.).

Основную роль в обеспечении сложных симультанных простран­ственных синтезов, по данным А.Р. Лурия, играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отде­лами коры полушарий головного мозга. Эти зоны формируются толькоу человека и созревают позднее, чем все остальные зоны задних отделов коры. Их формирование заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникаютуже в младенческом возрасте. Генезис этих форм тесно связан с развитием у ребенка сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте

пространства только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. Ребенок, по выражению И.М. Сеченова, «выучивается смотреть», различать пространственные отношения между видимыми предметами по мере накопления его индивидуаль­ного опыта.

К концу первого года жизни он может действовать в близком про­странстве, отражать расстояние до предмета, определять его местона­хождение (В.В. Бушурова, Н.И. Голубева, А.Н. Знаменская, И.М. Се­ченов и др.).

Ребенок, научившийся ходить, быстро осваивает «пространство пути». Однако передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета.

Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей.

Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимает­ся на новый, качественно более высокий уровень, происходит образо­вание пространственных представлений. Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление. Качество представлений зависит от качества восприятия (Н.П. Сакулина).

Первоисточником представления служит восприятие, но роль воз­будителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражи­тель (Н.М. Волокитина, З.М. Истомина, А.Я. Колодная, А.А. Люблин­ская, Н.П. Сакулина, С.Н. Шабалин).

Для того чтобы отражать пространство в разных его видах и формах, независимо от конкретной ситуации, необходим переход к представ­лению, а затем и к понятию пространства. Понятия существуют в сло­ве. Слово выделяет тот или иной признак пространства и служит сред­ством для его анализа. Степень точности отражения пространства и особенно пространственных отношений зависит от частоты встреч ре­бенка с каждым пространственным признаком в различных жизнен­ных ситуациях, в играх, в изобразительной, конструктивной, а затем и в учебной деятельности, а также от степени точности использования взрослым каждого термина, обозначающего те или другие признаки (А.А. Люблинская).

В процессе формирования умственного действия с пространствен­ным образом, по мнению Б.Ф. Ломова, намечаются три основных эта­па: 1) практическое действие с реальным предметом; 2) внешнее дей­ствие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе); 3) умственное действие с представлением. На каждом этапе в действие включена речь.

Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превраща­ется в объект познания, что обеспечивает более совершенную ориен­тировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положе­ния предмета в пространстве и тех пространственных отношений, ко­торыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире (Б.Г. Ананьев, Р.Ш. Каримова, А.А. Люблинская, Т.А. Мусеибова и др.).

Для образования самых элементарных знаний о пространстве необ­ходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (О.И. Галкина, П.Л. Горфун-кель, М.Д. Гузева, А.С. Гучас, А.А. Люблинская, Н.М. Яковлева и др.). А.А. Люблинская и О.И. Галкина выделяют три категории элемен­тарных пространственных представлений, усваиваемых детьми до­школьного возраста: 1) отражение удаленности предмета и его местопо­ложения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами.

А.Е. Козыревой прослежено влияние пространственных представ­лений детей-дошкольников на ориентацию в направлениях простран­ства. Автором установлено, что у нормально развивающихся детей стар­ее четырех лет уже вычленяются, по крайней мере, два пространствен­ных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние. У старших дошкольников описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозна­чающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами у детей 5-7 лет еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения». Имеет значение и более гибкое использование этими детьми элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки. По мнению Р. Говоровой и О. Дьяченко, успешность описания пути (от дома до определенного пункта) зависит от построения и использования схематизированного представления, а не только от свободного владения пространственной терминологией. Овладение таким умением строится на основе движения самого ребенка, с помощью которого он выделяет ориентиры в предметном мире и устанавливает в своем представлении связи между ними. Такое оптимальное средство решения пространственных задач схематизированный образ, можно формировать у детей достаточ­но рано, давая им возможность ориентировки в окружающем пространстве. Дети, научившиеся находить и изображать путь в экспе риментальных заданиях, в новых условиях, требующих ориентировки в пространстве, сами выделяют наиболее значимые информативные предметы в качестве ориентиров.

Процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью. Уже у детей 3-4 лет есть вполне кон­кретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут ориентироваться в этих направлениях и с позиций другого человека. Осознание направ­лений «вправо-влево» представляет для дошкольников большие труд­ности, чем различение направлений «вперед-назад», «вверх-вниз».

Дети 4-5 лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо.

Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя (М.В. Вовчик-Блакитная, А.Я. Колодная).

В работе В.К. Котырло прослежено усвоение ребенком-дошкольни­ком различных протяженностей. В повседневном опыте манипулирова­ния с вещами ребенок научается под руководством родителей и воспи­тателей правильно употреблять названия «большой - высокий», «ма­ленький - низкий», «большой - длинный». Дети долгое время не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объемном теле (так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяженностью, они не находят высоты в низких предметах).

У детей дошкольного возраста преобладает характеристика пред­метов по какой-либо одной протяженности. С этой особенностью свя­зано и то, что дети к концу дошкольного возраста не овладевают поня­тием трехмерности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяженности при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее большинство из них не может показать длину, ширину, высоту разных тел (показывают не три измерения, а три стороны). В этом сказывается неумение дошкольников устанавливать простран­ственные координаты предмета. Для развития этих умений В.К. Ко­тырло предлагает обучение детей выделению трех измерений отдель­ных предметов и соизмерение предметов по величине. Простейший способ соизмерения - примеривание предметов с использованием од­ного из предметов в качестве эталона измерения - способствует вы­членению их величины.

Различение пространственных отношений между предметами - это более сложный и длительно формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков предметов (формы и величи­ны). Дети дошкольного возраста овладевают практической дифференцировкой отношений до такого уровня, когда они могут самосто­ятельно определить то или иное местоположение предмета среди дру­гих в одной или нескольких ситуациях (Р.Ш. Каримова, Т.А. Мусеибова).

Опыт показывает, что есть известная последовательность в усвое­нии «пространственной терминологии» детьми. Раньше всего в речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под», позднее - слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив».

Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняю­щего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выра­ботки опорного образа становится возможным дифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар простран­ственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посередине», «друг за другом». Освоение противоположных значений - «над», «снизу» и т.д. - происходит позднее и на основе сравнения с первыми. Дифференци­ровка одного из взаимосвязанных противоположных пространствен­ных отношений является как бы подкреплением для образования зна­ния о другом, что было показано А.Я. Колодной в отношении дифференцировки правого и левого направлений.

Наиболее успешно развивается пространственная ориентировка при обучении в форме дидактических игр и специальных игровых ситуа­ций, при условии активности самого ребенка (Л.А. Венгер, Л.С. Выгот­ский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Я. Колодная, А.Н. Леонтьев, А.А. Прессман, Э. Хейссерман, Д.Б. Эльконин и др.). Благодаря игро­вой деятельности ребенок практически осваивает пространство и пред­метную действительность, и вместе с тем совершенствуется и сам ме­ханизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности спо­собствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, ве­личины, пропорций, направлений и т.д.) и образованию более высо­ких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке.

Известное значение имеет и ролевая игра, в которой дети, воспро­изводя деятельность взрослых и отношения между ними, широко ис­пользуют разнообразные игровые предметы, замещающие действитель­ные орудия деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин).

Успешный переход детей дошкольного возраста от наглядно-дей­ственного к образному мышлению зависит от уровня ориентировоч­но-исследовательской деятельности: конструирование, изобразитель­ная деятельность, труд и др.

Важнейшим средством развития системы пространственных пред­ставлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических и др.) (Е.И. Игнатьев, В.И. Ки-реенко, Г.В. Лабунская, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова и др.). Овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изоб­ражаемого пространства и располагать на условном пространстве лис­та те или иные изображения предметов в определенных пространствен­ных взаимосвязях.

Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зрительно-двигательной координации и приобретает навык в управлении движениями своей руки. К 5 годам ребенок уже спосо­бен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизон­тальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонталь­ными.

Основной причиной затруднений в изобразительной деятельности дошкольников является неумение видеть предмет так, как это требует­ся для изображения в рисунке, анализировать его, соотносить свое изображение с предметом. Под влиянием обучения они научаются сна­чала соотносить свои рисунки с рисунками воспитателя, а потом уже с натурой. Н.П. Сакулина предлагает переходить к собственно изобра­зительной деятельности после того, как у детей сформировано умение правильно воспринимать форму предмета. Ребенок под влиянием це­ленаправленного процесса обучения становится на путь перехода от случайного сходства в изображении к полноценной передаче основно­го и определяющего в изображаемом предмете.

Точное восприятие предмета-образца необходимо как для изоб­разительной, так и для конструктивной деятельности. Большое значе­ние для развития пространственных представлений и конструктивно­го мышления имеет конструктивная деятельность. В процессе конст­руктивной деятельности ребенок приучается следовать определенной цели, анализировать предложенную ему конструкцию, подбирать со­ответствующие постройке конструктивные элементы, учитывая их форму, цвет, размер и т.д., и, наконец, составлять из подобранных дета­лей нужную конструкцию.

Таким образом, у ребенка в процессе решения конструктивной за­дачи развивается целостное представление о предмете и в то же время умение вычленять отдельные его части, их размер и форму и синтези­ровать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга (А.С. Гучас, А.Н. Давидчук, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина и др.).

Полноценными представлениями обладают лишь те дети, восприя­тие которых соответствующим образом организовано, т.е. они получа­ют достаточно полные сведения о предмете, научаются сопоставлять предметы по форме, величине, цвету, положению в пространстве. Пред­ставления дополняются знаниями, которые дети получают через сло­во от взрослых, т.е. формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной основе (Л.С. Выготский, А.В. Запоро­жец, Н.П. Сакулина и др.).

Важным условием полноценного овладения детьми пространствен­ными представлениями и понятиями является ознакомление с терми­нологией, обозначающей общие признаки и отношения пространства (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, А.В. Запорожец, Е.Ф. Рыбалко и др.).

Предпосылкой успешного выполнения заданий пространственно­го характера является выработка у детей к школьному возрасту на­выков произвольных предметных действий и возможность пользо­ваться речевыми инструкциями (А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия и др.).

Одна из важных линий развития образного мышления состоит в формировании у детей способности планировать свою деятельность, начиная от замысла и кончая этапом его реализации.

Таким образом, в работах, освещающих вопросы формирования пространственных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период у них интенсивно развиваются пространственные представления и понятия.

Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых акту­альных практических вопросов работы с детьми в детском саду и на­чальных классах школы.

Учебная деятельность требует от ребенка не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятия­ми. Овладение терминами (горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы, выделение на ней клет­ки, ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих про­странственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа вызывают даже у учащихся первого класса массо­вой школы определенные трудности. Они обусловливаются недоста- точно сформированными представлениями и понятиями о простран­стве (А.А. Люблинская).

Уровень развития пространственных представлений, сложивший­ся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка про­странственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).

В школьном возрасте происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовы­ваться связи между пространственными и количественными представ­лениями, продолжается работа по дифференцировке пространствен­ных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.).

Для практического освоения пространства, тренировки простран­ственно-различительных функций, развития системных механизмов восприятия пространства и пространственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности, как наблюдение, измере­ние, графическое построение, чтение, письмо, моделирование, опера­ции ручного труда, рисование, гимнастические упражнения и т.д. (Б.Г. Ананьев. О.И. Галкина. Л.Д. Кладницкая, Е.Ф. Рыбалко, А.И. Со­рокина, Ф.Н. Шемякин и др.).

О.И. Галкина выделяет три основных категории знаний о простран­стве, которыми дети овладевают в начальных классах, - это знания о форме, протяженности и направлении.

Простейшими глюстранственными представлениями являются раз­личения и представления детей об отдельных геометрических формах, о величине, протяженности по длине, ширине, высоте и направлениях по сторонам своего тела. К сложным пространственным представлени­ям относятся представления протяженности, расстояния, площади, объе­ма, связанные с изучением метрических мер, определенных пропорций в рисунке, топографические, географические, геометрические и т.д.

Формирование простых и сложных пространственных представле­ний в процессе обучения тесно взаимосвязано, оно происходит в ряде случаев на одном и том же материале.

По мнению большинства исследователей, умственно полноценные дети вполне могут овладеть системой пространственных представле­ний, если их обучать этому столь же целенаправленно, как и другим элементам знаний.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие пространственных представлений и формирование на их основе пространственных понятий. Для развития пространственного анализа боль­шое значение имеет накопление, переработка и использование про­странственных представлений в процессе усвоения знаний по различ­ным учебным предметам (математике, письму, рисованию, ручному труду, физкультуре и т.д.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развитых детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет исключи­тельно большую роль в формировании всех видов учебной деятель­ности.

Это обусловливает необходимость разработки определенной сис­темы занятий, направленных на развитие пространственных представ­лений в дошкольном возрасте, что будет в дальнейшем способствовать пропедевтике затруднений в обучении.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: