Развитие пространственных представлений у умственно отсталых детей
Изучению уровня развития пространственного восприятия и пространственных представлений у умственно отсталых (УО) детей посвящено значительное количество исследований (К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Л.В. Занков, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Отмечается, что недостаточная связь между отдельными анализаторами, свойственная умственной отсталости, приводит к затруднениям в овладении пространственными представлениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). В работах С. С. Корсакова мы находим указание на то, что развитие восприятия пространства и пространственных представлений у умственно отсталых детей происходит в условиях неполноценной корковой деятельности. Быстрое угасание ориентировочного рефлекса у этих детей, затрудняющее, замедляющее и тормозящее становление пространственного восприятия, установлено исследованиями О.С. Виноградовой и Н.П. Парамоновой. Трудности восприятия умственно отсталыми детьми формы (формораспознавание), выделения фигуры из фона, связанные с недоразвитием зрительного восприятия, отмечены некоторыми зарубежными исследователями (Н. Werner и A. Strauss, 1941; D. Ritter и J. Ysseldyke, 1976). Ими установлено, что умственно отсталые дети обращают внимание на мелкие незначительные детали, не замечая основных, образующих форму, элементов. Их отличает бедность, нечеткость и фрагментарность восприятия. Умственно отсталым детям свойственны значительная замедленность и существенные качественные отклонения в развитии моторики и зрительно-двигательной координации (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, В. Stratford, СЮ. Юровский и др.). Факторами, тормозящими развитие пространственных представлений у умственно отсталых детей, являются нарушения в фиксации взора, затруднения в зрительных поисках заданного объекта, недоразвитие мелкой моторики.
Известно, что в основе познания окружающего мира лежит предметная деятельность. Именно овладение предметными действиями способствует познанию пространственных свойств предметов и их пространственных отношений. Умственно отсталые дети в преддошкольном возрасте еще не понимают функционального назначения предметов, не совершают с ними специфических манипуляций, не фиксируют взгляд на предметах. Игровые действия умственно отсталого дошкольника также отражают недостаточность развития пространственных представлений, ослабление внимания к пространственным компонентам игры. Их игры бедны и примитивны (Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Г.В. Цикото и др.). Дошкольники с интеллектуальным недоразвитием плохо осознают величину и форму предметов. Так, им трудно сложить пирамидку из колец разной величины, они оказываются беспомощными при складывании разрезных картинок. Большие трудности у этих детей вызывает вбрасывание геометрических объемных форм в соответствующие прорези («коробка форм»). Знание слова и умение осуществлять выбор по слову еще не обеспечивают этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Для организации их деятельности требуется многократное повторение словесной инструкции (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард). Б.И. Пинским отмечена малая эффективность словесных объяснений и в отношении развития конструктивной деятельности у умственно отсталых детей. Адекватную конструктивную деятельность можно обеспечить лишь путем постоянного корригирования и контролирования их действий. Изобразительная деятельность у умственно отсталых детей дошкольного возраста отличается глубоким недоразвитием. Их предметные рисунки примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предметов, чрезвычайно бедны деталями. В них искажается не только форма, но и строение предметов, грубо нарушаются пропорции и пространственные соотношения частей. Иногда изображение носит характер хаотического штрихования. Замысел отличается бедностью, полностью отсутствует сюжетное рисование, слаба планирующая функция речи.
У детей, обучающихся в младших классах коррекционной школы VIII вида, восприятие пространства протекает значительно медленнее, объем воспринимаемого материала сужен по сравнению с нормальными сверстниками. Для них характерна недостаточная активность и дифференцированность восприятия, неузнавание или неправильное узнавание перевернутых изображений предметов. Представления этих детей отличаются упрощенностью, схематичностью. Образы ранее виденных предметов подвергаются взаимоуподоблению по форме и по цвету значительно быстрее, чем у нормально развивающихся школьников. В процессе уподобления изменяются не только представления предметов, но и отношения между ними (М.Г. Аббасов, К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, К.В. Хоменко, Ж.И. Шиф и др.). Э.С. Бейн отмечает недостаточную константность восприятия величины у умственно отсталых детей, что затрудняет их ориентировку в пространственном расположении предметов. Умственно отсталые дети не в состоянии воспринимать совокупность предметов во всем богатстве признаков и пространственных отношений. С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, В. Stratford показывают, что этим детям анализ пространственных признаков отдельных предметов (форма, величина) удается несколько легче, чем восприятие нового пространственного качества, возникающего в группе предметов, а при обозрении действительности такие дети плохо усматривают связи и отношения между объектами. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при ориентировке в направлениях пространства, в сторонах тела, не могут выполнять действия, связанные с пространственной ориентировкой, по словесной инструкции. Особые трудности отмечены при необходимости осуществить мысленный поворот на 180° (Р.Д. Бабенкова, К.И. Вересотская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, СЮ. Юровский и др.).
Рядом авторов отмечается недостаточное умение умственно отсталых детей ориентироваться на плоскости листа бумаги, что в дальнейшем существенно затрудняет процесс овладения навыками письма, чтения, рисования и другими предметами (М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.Л. Мирский, Н.П. Сакулина и др.). Значительные трудности испытывают дети этой категории в тех случаях, когда требуется дать словесный отчет о выполненной ими деятельности. Они очень медленно, с трудом усваивают словесные обозначения, отражающие пространственные отношения реальных и изображенных предметов, предпочитая неопределенные выражения типа «тут», «там», «здесь»; очень редко говорят о свойствах и качествах предметов (М.Г. Аббасов, М.П. Феофанов и др.). В.Я. Василевской показано, что умственно отсталые школьники при словесном отчете по выполненным действиям или рисункам нередко одни и те же детали в предметах или рисунках называют по-разному, что свидетельствует об отсутствии связи между образом и словом. У умственно отсталых детей значительное отставание в речевом развитии, недоразвитие умения абстрагировать и обобщать пространственные признаки и отношения предметов затрудняют процесс овладения пространством. Установлено, что только под влиянием правильно организованного обучения и воспитания этих детей происходит дальнейшее развитие и совершенствование процессов восприятия и осмысления пространства (Л.С. Выготский, А.П. Гозова, Т.Н. Головина, Г.М. Дульнев, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова и др.).
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|