 |
Раздел I психическое развитие 12 глава
|
|
|
|
Наш анализ приводит к необходимости различать в
игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та об-
ласть действительности, которая воспроизводится деть-
ми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрез-
вычайно разнообразны и отражают конкретные условия
жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от кон-
кретных условий жизни, от вхождения ребенка во все
•более широкий круг жизни, вместе с расширением его
кругозора.
Содержание игры — это то, что воспроизводится ре-
бенком в качестве центрального характерного момента
деятельности и отношений между взрослыми в их тру-
довой и общественной жизни. В содержании игры вы-
ражено более или менее глубокое проникновение ре-
бенка в деятельность взрослых людей; оно может отра-
жать лишь внешнюю сторону человеческой деятелыю-
•сти — только то, с чем действует человек, или отноше-
ния человека к своей деятельности и другим людям,
яли, наконец, общественный смысл человеческого тру-
да.
Конечно, конкретный характер тех отношений между
.людьми, которые находят свое воссоздание в игре, мо-
жет быть очень различным. Это и отношения сотрудни-
чества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и
внимания людей друг к другу, но это могут быть и от-
ношения властвования, даже деспотизма, враждебности,
грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных соци-
альных условий жизни ребенка.
Обусловленность сюжетов детских игр социальны-
ми условиями жизни — несомненный факт, признавае-
мый многими. Однако некоторые психологи, признавая
эту обусловленность, вместе с тем считают игру явле-
нием биологическим по своей природе, по своему про-
исхождению. Очень ярко это выражено, например, у
В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внут-
ренние законы развития действуют с такой силой, что
У детей самых различных стран и эпох, несмотря на
ясе противоположности в окружающих условиях, всег-
да пробуждаются на определенных ступенях возраста
одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с
бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно вы-
ходят из рамок времени и пространства, социального
слоя, национальной дифференцировки, прогресса куль-
^ры. Специфический материал, над которым упражня-
ется инстинкты, движения, попечения, борьбы, может
|
|
|
^ 147
изменяться вместе со средой, но общие формы игры ос-
таются неизменными» (Штерн, 1922).
По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под
влиянием условий жизни является лишь проявлением
неизменной биологической инстинктивной природы игры.
Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие ис-
следователи стояли на точке зрения биологического про-
исхождения игры. Различие заключается лишь в том,
какие инстинкты или глубинные влечения проявляются
в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения
(В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения
(3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению,
объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).
Биологизаторские теории игры, видящие сущность
игры в проявлении изначально присущих ребенку ин-
стинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-
нибудь удовлетворительно ее социального содержания
С нашей точки зрения, особая чувствительность иг-
ры к сфере человеческой деятельности и отношений ме-
жду людьми показывает, что игра не только черпает
свои сюжеты из условий жизни детей, но что она соци-
альна по своему внутреннему содержанию и не может
быть биологическим явлением по своей природе. Игра
социальна по своему содержанию именно потому, что
она социальна по своей природе, по своему происхож-
дению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в об-
ществе. Теории игры, видящие ее источники во внут-
ренних инстинктах и влечениях, фактически снимают
вопрос об историческом возникновении ролевой игры.
Вместе с тем, именно история возникновения ролевой
игры может пролить свет на ее природу.
|
|
|
Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович
ИЗМЕНЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИГРЫ
В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ '
Как показали исследования отечественных авторов
(Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошколь-
ников, в которой его поведение подчиняется воображае-
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психичес-
ких процессов у ребенка. М., 1956.
мой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются
те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем
подвергаются развитию, создавая основу для перехода
к другим, более сложным формам психической жизни.
Если в возрасте 2,5—3 лет ребенок может в игро-
вой ситуации создать условное значение предмета, ме-
няющееся в процессе манипулирования, то к 5—6 го-
дам он уже оказывается в состоянии развернуть бога-
тую сюжетную игру, исходящую из определенного за-
мысла и приобретающую характер своеобразного дейст-
венного повествования, в котором ребенок начинает
играть соответствующую роль, удерживаемую им до
конца и определяющую на время игры его поведение.
Как показали исследования, эта воображаемая ситуа-
ция, формируемая с помощью словесной системы, мо-
жет быть настолько постоянной, что все случайные
внешние факторы оказываются не в состоянии разру-
шить ту систему связей, которую ребенок создал с по-
мощью своей речи.
Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сю-
жетная игровая деятельность действительно связана с
развитием речи, позволяющим ребенку перейти к слож-
ным связям, характерным для второй сигнальной си-
стемы, и строить свои действия на их основе? Для ре-
шения этого вопроса мы обратимся к материалам, по-
лученным при наблюдениях над нашими детьми.
Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем
Дальнейшим материалом, позволили установить, что
особенности игровой деятельности, отражающей все
строение психической жизни ребенка, резко отличают
наших детей от их сверстников: нашим близнецам бы-
ла вполне доступна примитивная игра, при которой ус-
ловное значение предмета создается в действии, одна-
ко им еще была совершенно недоступна сложная сю-
жетная игра, исходящая из определенного расчлененно-
so замысла и стойко развертывающая этот замысел в
°пределенную серию игровых действий.
|
|
|
Примитивный характер деятельности проявляется
че только в самостоятельной, но и в подражательной
Деятельности обоих близнецов; анализ ее показывает,
''то им оказываются почти недоступными сложные ос-
•^сленные формы общения.
Этот факт в значительной степени объясняет, поче-
^У длительное пребывание обоих близнецов в коллек-
тиве (до их разлучения) не дало тех заметных сдвигов
в их поведении, которые мы мопи бы ожидать.
Наиболее отчетливые границы осмысленной шровой
деятельности проявляются в специальных опытах, на-
правленных на анализ того, в какой мере детям было
доступно овладение условными значениями предметов
Используя прием, примененный в свое время
Л. С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам ряд
предметов, которые приобретали в игре условное зна-
чение; так, ручка приобретала значение «папа», каран-
даш — «мама», деревянный кружок — «дом», короб-
ка — «трамвай», пепельница — «служба». Манипули-
руя соответствующими предметами, мы разыгрывали
сюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу^
Опыт показал, что дети легко понимали, как услов-
ное значение предмета, так и его значение, измененное
с помощью жеста.
Так, если экспериментатор брал маленькую метал-
лическую ложечку и производил ею движение рубки,
дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (го-
пор). Если экспериментатор брал в руки нож и делал
вид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка»
(щетка).
Таким образом, наблюдения показали, что манипу-
ляции с предметами легко изменяют для обоих детей
значение предмета.
Такое легкое изменение значения предмета действи-
ем для детей, сама речь которых не была еще отделена
от непосредственной деятельности, было вполне понят-
ным, однако это еще не означало, что такие операции
условными значениями были полностью доступны близ-
нецам. Поэтому наши наблюдения очень быстро выяв-
ляли границы условного применения значений. Стоило
только отделить значение предмета, приданное ему
речью, от непосредственного действия, чтобы дети ока-
зались совершенно не в состоянии овладеть им и про-
являли упорную тенденцию оставаться в пределах на-
глядной практической ситуации.
|
|
|
Так, если экспериментатор давал ребенку перочин-
ный ножик и, не производя с ним никаких "манипуля-
ций, говорил, что это «щетка», наши близнецы брали
ножики, несмотря на словесное условие, начинали чи-
нить им карандаш. Даже после того, как эксперимента-
тор показал условный акт подметания с помощью ножа
и затем передавал его одному из близнецов со словами:
«На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра)
брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и
снова начинал чинить им карандаш.
Таким образом, принимая условное значение пред-
мета в процессе конкретной деятельности, наши близ-
нецы оказались еще не в состоянии ни принять такое
значение, данное им словесно, ни тем более активно
развивать ту деятельность, которая определялась этим
словесным значением. Опыт показал, что они были да-
же не в состоянии адекватно отнестись к словесному
обозначению, и когда экспериментатор, показывая им
ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца
отрицательно качали головой и на повторный вопрос
экспериментатора отвечали- «Ножик».
Таким образом, легко включаясь в наглядную игро-
вую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии
самостоятельно или по словесному указанию взрослого
изменять значение предмета и удерживать это изменен-
ное значение.
По истечении трех месяцев с начала эксперимента
положение резко изменилось. Оба близнеца, помещен-
ные в разные группы детского сада, перестали уже быть
столь оторванными от общей игровой деятельности де-
тей, как это имело место раньше.
В их играх стали отчетливо выделяться элементы,
выходящие далеко за пределы тех простейших манипу-
ляций, которыми характеризовалась их игра в первый
период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллю-
стрирующий тип игры, которая стала характерной для
обоих детей через 3 месяца после начала нашего экспе-
римента.
Первое, что резко отличает эту игру от подобной же
игры, описаннной выше, это то обилие речи, которое в
первой игре не было зарегистрировано. Это различие,
однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь,
которой близнецы стали теперь сопровождать свою иг-
ру, несет очень существенную функцию: она с самого
начала является формой ориентировочной деятельности
ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осу-
ществления игрового замысла, развертывающегося в
сложный распадающийся на ряд эгапов игровой сюжет.
Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот за-
мысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевоз-
ка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка);
|
|
|
отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет
151
вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует после-
дующие действия; игровые жесты перестают быть про-
цессуальными и приобретают предметный, обозначаю.
щий характер (например, «семафор», который дважды
изображает один из испытуемых).
Отдельные вещи не просто используются в тех или
иных процессах игры, но получают свое постоянное
значение в ее смысловой ткани, причем, что особенно
важно, это значение утверждается на все время игры-
это значение возникает не из прямого действия, а из
речевой формулировки замысла («метрополитен»
«внутри темно» и т. д.); появляется отношение к про-'
дукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замы-
сел); короче, весь процесс игры радикально меняется,
и игра из процессуальной полностью становится пред-
метной, смысловой.
Эти изменения в конечном итоге сводились к тому,
что дети оказались теперь в состоянии оторваться от не-
посредственной ситуации, подчинить свое действие
сформулированному в речи замыслу и встать к ситуа-
ции в новое отношение. Характерно, что такой сдвиг
произошел у обоих близнецов, и именно это позволяет
видеть, что он был связан с той объективной предмет-
ной речью, которая появилась у них в этот период.
Л. Б. Ительсон
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ИСТОЧНИКИ,
СТРУКТУРА И УСЛОВИЯ '
Учение как деятельность
Учение имеет место там, где действия человека уп-
равляются сознательной целью усвоить определенные
знания, навыки, умения, формы поведения и виды дея-
тельности.
Отсюда видно, что учение является специфически
человеческой деятельностью У животных возможно
лишь научение. Да и у человека учение возможно г1
той ступени, когда он овчадевает способностью регул-
'Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам пс
хологии обучения Вл&димир, 1972
повать свои действия сознаваемой идеальной целью.
По-видимому, эта способность достигает достаточного
развития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе пред-
шествующих видов поведения и деятельности — игры,
речи, практического поведения и др.
Что же это за деятельность?
Первый возможный ответ очень прост. Любая дея-
тельность — это совокупность каких-то физических дей-
ствий, практических или речевых. Следовательно, и на-
учение совершается путем выполнения человеком раз-
личных действий: движении, письма, речи, работы и
т. д. Плавать человек научается плавая; мыслить —
рассуждая, решая задачи; писать — практикуясь в
письме и т. п.
Однако опыт школы свидетельствует, что и без ак-
тивной внешней деятельности, просто молча и непод-
вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научить-
ся. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждается
и специальными опытами.
Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная
активность, вовсе не связывается обязательным услови-
ем научения. В одних случаях она, по-видимому, играет
важную роль. Например, для усвоения двигательных на-
выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление
машиной). В других — не имеет особого значения. На-
пример, для запоминания слов или текста, решения ма-
тематических задач, сочинения текстов, узнавания а
различения предметов и их свойств.
Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это
деятельность, то как же деятельность может осущесг-
вляться без деятельности? Это кажущееся противоре-
чие возникает в американской психологии учения, пото-
му что большинство ее представителей неправильно по-
нимают активность. Будучи бихевиористами, они под
активностью понимают лишь наблюдаемое поведение,
т. е. в конечном счете движения, совершаемые учащим-
ся. Нет движений, значит нет активности, нет деятель-
ности.
Глубокие исследования отечественных психологов по-
казали, что кроме практической деятельности человек (и
Многие высшие животные) способен осуществлять еще
°собую — гностическую деятельность (от греческого
«гнозис» — знание). Цель этой деятельности — позна-
вание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах
°кружающего мира.
1-5
Гностическая деятельность, как и практическая, мо-
жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг
предметов, манипулирование ими, разрушение, соеди-
нение и т. д.). Но в отличие от практической деятель-
ности она может быть и внутренней, или, по крайней
мере, ненаблюдаемой.
Так, исследования В. П. Зинченко и других показа-
ли, что восприятие и особенно наблюдение осуществля-
ются с помощью специальных перцептивных действий
(«перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по
предмету, отбор ориентиров, конструирование образа
и др. Исследования А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и
других показали, что запоминание реализуется путем
специальных мнемических действий («мнемос» — па-
мять). К ним относятся, например, упорядочение и ор-
ганизация материала, выделение в нем смысловых ори-
ентиров и связей, установление его связей с прошлым
опытом или знаниями, называние и означивание, схема-
тизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубин-
штейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперина,
Н. А. Менчинской и других обнаружили, что мышление
заключается в осуществлении ряда умственных дейст-
вий, или интеллектуальных операций: анализа и синте-
за, отождествления и различения, абстрагирования и
обобщения, ориентировки и селекции, классификации и
сериации, кодирования и перекодирования и др.
Итак, пока что во всех достоверно известных психо-
логии случаях учение выражается в активной гностиче-
ской деятельности и основывается на ней. Правда, во
многих случаях эта деятельность может быть внут-
ренней.
|
|
|
