 |
Структуры учебной деятельности
|
|
|
|
В чем же заключаются действия учащегося, порож-
даемые этими силами? Иначе говоря, из каких опера-
ций складывается та специфическая деятельность ин-
дивида, которую называют учением?
Принципиально это зависит от положения, которое
занимает обучаемый в поле педагогических сил и воз-
действий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в
педагогической ситуации. Это может быть функция:
а) пассивного восприятия и освоения предподносн-
мой извне информации;
б) активного самостоятельного поиска, обнаружения
и использования информации;
в) организуемого извне направляемого поиска, об-
наружения и использования информации.
В первом случае учащийся играет роль приемника и
дешефратора информации. Он — объект формирую-
щихся воздействий педагога. В основе научения лежит
сообщение и навязывание ему готовой информации и
учебных действий.
Во втором случае учащийся играет роль саморегули-
рующегося селектора и генератора информации. Он —
субъект, формирующийся под воздействием своих раз-
вивающихся влечений. В основе его научения лежит са-
модвижение, выбор информации и действий, отвечаю-
щих его потребностям и ценностям.
В третьем случае учащийся играет роль управляемо-
го селектора и настраиваемого генератора информации.
Он — объект педагогических воздействий и субъект по-
знавательной деятельности. Педагог организует внеШ'
ние источники поведения (требования, ожидания, воз-
можности) так, что они формируют необходимые влече-
ния и ценности у учащегося. А последние определяют
активный отбор и использование учеником необходимой
информации. В основе обучения здесь лежит направле-
ние источников деятельности индивида в сторону отбо-
ра, переработки и использования требуемой информа-
ции и действий (а не простое навязывание этой инфор-
мации и действий).
|
|
|
Отсюда вытекают три основных типа учебных си-
туаций и соответственно учебных действий индивида.
Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию
«готового преподнесения». Учение в ней складывается
из таких действий, как подражание, дословное или
смысловое восприятие и повторение, тренировка и уп-
ражнение по готовым образцам и правилам. Второй ва-
риант обучения (самодвижение) дает ситуацию «есте-
ственного самонаучения». Учение в ней складывается
из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск
информации и общих принципов, «усмотрение» и ос-
мысливание, творческая деятельность. Наконец, третий
вариант обучения (управление) дает ситуацию «на-
правляемой познавательной активности». Учение в ней
складывается из таких действий, как решение постав-
ленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки,
экспериментирование, выбор и применение общих прин-
ципов и понятия и т. д.
Для каждой из перечисленных ситуаций характер-
ны свои способы управления деятельностью ученика,
т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «го-
тового преподнесения» отражается в концепции обуче-
ния как преподавания. Для него типичны такие методы,
как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и за-
дание. Ситуация «естественного самонаучения» порож-
дает концепцию обучения как стимуляции. Характер-
ными для него методами являются пробуждение удив-
ления, любопытства, вопросов и интересов путем стал-
кивания учащегося с необычными или впечатляющими
фактами и положениями, увлечения примером и эмо-
циональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «на-
правления познавательной активности» выражает кон-
цепцию обучения руководства. Его типичными метода-
ми являются постановка проблем и задач, обсуждение
и дискуссия, совместное планирование и консультация
н т. п.
|
|
|
Как бы разнообразны ни были рассмотренные учеб-
ные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обу-
чающих действий, мотивы и источники учебной дея-
тельности, все они имеют нечто общее. Их конечная за-
дача — направить усилия ученика на то, чтобы чему-то
научиться. Если нет таких усилий, направленных к
учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.
Д. Б. Эльконин
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'
1. Учебная деятельность является ведущей в школь-
ном возрасте потому, что, во-первых, через нее осущест-
вляются основные отношения ребенка с обществом; во-
вторых, в них осуществляется формирование как основ-
ных качеств личности ребенка школьного возраста, так.
и отдельных психических процессов. Объяснение возни-
кающих в школьном возрасте основных новообразова-
ний невозможно вне анализа процесса формирования
учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономер-
ностей формирования учебной деятельности является
центральной проблемой возрастной психологии — пси-
хологии школьного возраста.
2. В детской и педагогической психологии проблема
формирования учебной деятельности не была поставле-
на. Исследования, проведенные до сего времени, каса-
лись отдельных ее сторон, главным образом связанных
с мотивацией учения (исследования по мотивам учения
и педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божо-
вич и других).
3. Усвоение возможно не только в учебной деятель-
ности, но и в других видах деятельности: в игре, в про-
цессе решения практических задач и т. и. Учебная дея-
тельность не тождественна усвоению. Усвоение являет-
ся основным содержанием учебной деятельности и опре-
деляется строением и уровнем развития учебной дея-
тельности, в которую оно включено.
' Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред.
Г. С. Костюка и П. Ф. Чаматы. Киев, 1961.
4. Основной единицей (клеточкой) учебной деятель-
ности является учебная задача. Необходимо строгое
различение учебной задачи от различного вида практи-
ческих задач, возникающих перед ребенком в ходе его
жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым.
Основное отличие учебной задачи от всяких других за-
.дач заключается в том, что ее цель и результат состоят
в изменении самого действующего субъекта, т. е. в ов-
ладении определенными способами действия, а не в из-
менении предметов, с которыми действует субъект. Так
как никакое изменение в субъекте невозможно вне осу-
ществляемых им самим предметных действий, то между
учебной задачей и разными видами практических задач
|
|
|
-может существовать сходство по объекту действий. На-
личие такого сходства часто приводит к неправильному
отождествлению учебных и практических задач. При
осуществлении практической задачи в получаемом ре-
зультате (продукте) процесс снят; при осуществлении
учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и
•есть ее непосредственный продукт.
5. Учебная задача состоит из основных взаимосвя-
занных структурных элементов: учебной цели и учеб-
ных действий. Последние включают в себя как учебные
действия в узком смысле слова, так и действия по конт-
ролю за производимыми действиями и их оценке.
В сформированной учебной деятельности все эти эле-
менты находятся в определенных взаимоотношениях.
6. К моменту поступления ребенка в школу форми-
рование учебной деятельности только начинается. Про-
цесс и эффективность формирования учебной деятель-
ности зависят от содержания усваиваемого материала,
конкретной методики обучения и форм организации
учебной работы школьников. Современная методика
обучения в младших классах школы арифметике и рус-
скому языку построена без учета необходимости форми-
рования учебной деятельности. В силу этого формиро-
вание учебной деятельности в значительной степени
происходит стихийно.
7. В силу стихийности процесса учебная деятель-
ность часто не бывает сформирована до перехода в
средние классы школы. Несформированность учебной
Деятельности приводит к наблюдающемуся иногда па-
дению успеваемости при переходе в средние классы
школы. Усвоение теории арифметики, алгебры, геомет-
рии, истории, географии требует не только определен-
159
ной суммы ранее усвоенных знаний, не только опреде-
ленного уровня развития интеллектуальных операций,
но, и это не менее важно, и определенного уровня сфор-
мированности учебной деятельности. Формирование
учебной деятельности должно быть включено в систему
задач, осуществляемых в процессе обучения в началь-
ных классах школы.
|
|
|
8. Уровень учебной деятельности не должен отож-
дествляться с уровнем умения самостоятельно выпол-
нять определенные задания. Самостоятельное выполне-
ние, например, домашних заданий, контрольных работ.
разнообразных упражнений не является показателем
сформированности учебной деятельности и может про-
исходить по типу самостоятельного решения практиче-
ской задачи.
9. Успешное формирование учебной деятельности
требует существенной реорганизации процесса обуче-
ния. Опыт реорганизации процесса обучения в экспери-
ментальном первом классе в целях формирования учеб-
ной деятельности показал, во-первых, что уже в первом
классе могут быть сформированы некоторые моменты
учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвое-
ния протекает при этом существенно иначе и более эф-
фективно.
В. В. Давыдов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ'
Одним из исходных теоретических понятий нашей
психологии является понятие о деятельности. Основны-
ми ее структурными компонентами выступают потреб-
ности, мотивы, задачи, действия и операции. В области
психологии онтогенетического развития человека можно
выделить следующие генетически преемственные виды
деятельности: эмоциональное общение, предметные ма-
нипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия
(например, трудовые). Содержание и закономерносчи
' Тезисы докладов Всесоюзной конференции (24—26 октябр
1979 г., Москва). М., 1979
такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конк-
ретных видов деятельности, внутри которых он осуще-
ствляется. В большинстве случаев этот процесс служит
способом решения задач, характерных для того или
иного вида деятельности (игровой, трудовой и т. д.).
Только внутри собственно-учебной деятельности про-
цессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и за-
дача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отожде-
ствлять с более широким понятием «усвоение».
Указанные виды деятельности в определенном по-
рядке являются ведущими для соответствующих перио-
дов психического развития человека (так, согласно
Д. Б. Эльконину, для ребенка 1—3 лет ведущей являет-
ся предметно-манипулятивная, а для ребенка 3—Улет—
игровая деятельность). Учебная деятельность — веду-
щая для младших школьников (7—10 лет). Она фор-
мируется именно в этом возрасте, внутри нее возника-
ют соответствующие психологические новообразования,
она определяет в данном возрасте характер других ви-
дов деятельности (игровой, трудовой и т. д.). В после-
дующем подростковом возрасте ведущей становится об-
щественно полезная деятельность в совокупности основ-
ных ее форм (общественно-организационной, художест-
венной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная дея-
тельность протекает здесь существенно иначе, чем в
младшем возрасте, где она была ведущей. Ее особенно-
сти (соответственно процесс «усвоения») необходимо
рассматривать в контексте возрастной смены ведущих
типов деятельности, т. е. в контексте развития психики
человека (в этом плане раскрывается развитие учебной
Деятельности и составляющих ее процессов).
|
|
|
Специфической потребностью и мотивом учебной дея-
тельности человека являются теоретическое отношение
к действительности и соответствующие ему способы
ориентации. Содержанием этой деятельности выступа-
ют взаимосвязанные формы теоретического сознания
•иодей (научного, художественного, нравственного, пра-
вового). Существенной характеристикой собственно-
Учебной задачи служит овладение содержательно (тео-
ретически) обобщенным способом решения некоторого
s-iacca конкретно-практических задач. Поставить перед
Школьником учебную задачу — это значит ввести его в
ситуацию, требующую ориентации на содержательно
общий способ ее разрешения во всех возможных част-
^i.^ и конкретных вариантах условий.
^-m i6l
Содержательное (теоретическое) обобщение мате-
риала существенно отличается от формально-эмпириче-
ского его обобщения. Последнее связано с выделением
путем сравнения в неш неодинаковых и общих свойств
какого-либо многообразия объектов при последующей
ориентации человека на эти свойства. Содержательное
обобщение предполагает анализ условий происхожде-
ния некоторых систем объектов путем их фактического
или мысленного преобразования. Этот анализ обнару-
живает генетически исходное или всеобщее отношение
(связь), лежащее в основе частных проявлений данной
системы. При этом термины «содержательный» и «тео-
ретический» нельзя отождествлять с терминами «отвле-
ченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содер-
жательно-теоретического подхода к объектам служит
анализ их системы путем преобразования с целью обна-
ружения ее генетически исходного (внутреннего, суще-
ственного) отношения. В развитом виде теоретическое
мышление действительно связано с «дискурсивным от-
влечением», но в своих начальных формах оно протекает
в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.
Формально-эмпирическое обобщение, возникающее
у человека при решении серии конкретно-практических
задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы го-
товых знаний. Принцип (метод) развертывания мате-
риала, связанный с таким обобщением и культивируе-
мый в начальных классах, имеет большое значение в
жизни ребенка, придавая определенность и дисциплини-
рованность его умственной работе при классификации и
описании объектов. Однако процесс усвоения готовых
знаний при этом остается в пределах предметно-мани-
пулятивной житейской деятельности ребенка и не созда-
ет необходимых предпосылок для формирования у него
собственной учебной деятельности с соответствующим
содержанием и строением.
Одним из значимых компонентов учебной деятельно-
сти является система особых действий по решению за-
дач (т. е. построения некоторого содержательного обоб-
щения и соответствующего способа ориентации в объ-
екте). Перечислим следующие основные учебные дей^-
ствия, которым в зависимости от конкретных условий
их выполнения соответствуют определенные операции:
— преобразование ситуации для обнаружения все-
общего отношения рассматриваемой системы;
—^моделирование выделенного отношения в графи-
ческой и знаковой форме;
— преобразование модели отношения для изучения
его свойств в «чистом» виде;
— выделение и построение серии частных конкрет-
но-практических задач, решаемых общим способом;
— контроль за выполнением предыдущих действий;
— оценка усвоения общего способа как результата
решения данной учебной задачи.
Формирование полноценной учебной деятельности у
младших школьников может происходить лишь на осно-
ве вполне определенного принципа (метода) разверты-
вания материала, адекватного содержательному обоб-
щению, который, в свою очередь, детерминируется тео-
ретическими формами общественного сознания и тре-
бованиями духовного производства. В настоящее время
в более или менее полном объеме это осуществимо толь-
ко в специально организуемых экспериментальных ус-
ловиях. Возможность и целесообразность построения
преподавания в форме учебной деятельности школьни-
ков установлены сейчас на материале математики,
грамматики, физики и т. д., а также в области изобра-
зительного искусства (художественное сознание). Еще
нет аналогичных исследовательских данных примени-
тельно к сферам нравственности и права. Дальнейшее
изучение закономерностей строения и формирования це-
лостной учебной деятельности у младших школьников
и дальнейших ее изменений в системе других типов ве-
дущей деятельности — одна из фундаментальных проб-
лем современной науки о развитии психики человека-
Д. И. Фельдштейн
ОСОБЕННОСТИ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА'
Главной целью любого гуманного общества являет-
ся такое раскрытие возможностей растущего человека,
яри котором он способен творчески проявить себя, са-
' Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих лю-
Ае" в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994.
lot 163
мовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистически
лишь для себя, а через социально значимые дела. Ибо
индивидуальность может выражаться как в отторжении
отчуждении от общества, так и в стремлении проявить
свое «Я» в обществе. Проводимые нами исследования
позволили получить ряд важных данных о структуре
содержании и направленности развития индивидуаль-'
ных творческих возможностей ребенка подросткового
возраста. В частности, установлено, что наблюдаемый,
например, сейчас в нашей стране всплеск индивидуа'
лизма подростков, вернее ярко выраженное их стремле-
ние к индивидуализации, к созданию и утверждению
своего уникального «Я», сам по себе совершенно не вхо-
дит в противоречие с их развитием как общественно
ориентированных субъектов. Приводимые в массовой
печати данные о растущей потере общесоциальной за-
интересованности молодежи, о росте группового эгоиз-
ма и пр., не только неполно отражают внутренний мир
современного молодого человека, но неправомерно про-
тивопоставляют общественное и индивидуальное, не от
членяя индивидуальное от индивидуалистического, т. е.
эгоистического. При этом некорректно смешиваются
принципиально различные состояния и понятия, во-пер-
вых. Во-вторых, забывается элементарная истина — ра-
стущий человек в той мере индивидуализируется в об-
ществе, в какой он социализуется. В этом плане инте-
ресны данные, полученные нами при сравнении мотивов
деятельности подростков конца 60-х и конца 90-х годов
Оказалось, что современные подростки, с одной сторо-
ны, отдают предпочтение индивидуальному выполнению
социально важных дел, далеко не всегда идентифици-
руя себя при этом с группой, коллективом, а пытаясь
самоутвердиться в таких делах, выполняемых самостоя-
тельно, по собственному решению. С другой стороны,
подростки конца 90-х годов отличаются от своих свер-
стников 60-х годов возросшей самокритичностью. Перс-
пективу своей полезности обществу они видят в обога-
щении собственной индивидуальности, стремясь вырабо-
тать черты характера, необходимые для самостоятель-
ной жизни, утверждения своего «Я», завоевания опре-
деленной социальной позиции и реализации себя в ней-
Поэтому, в настоящее время, когда качественно измени-
лись оценки, нормы отношений между людьми, особен-
но возросла значимость поиска новых видов и фор»*
социально признаваемой и социально одобряемой Д^"
гельности, которые способны создавать условия для са-
моутверждения и самовыражения современных под-
ростков.
Вроде бы перед нами парадокс — в обществе усили-
вается накопительская психология, а личностное само-
развитие подростка требует развертывания социально
признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Но, как показывают данные, полученные нами в 1992—
1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдается
значительное увеличение прагматической направленно-
сти деятельности подростков, «смятость» проявления их
самоутверждения. Тем не менее, с другой стороны,
имеет место явно выраженная тенденция развития са-
моутверждения и самовыражения в социально значимых
формах. Это проявляется в самими подростками най-
денных видах, типах деятельности: отрядах зеленых,
создании независимой детской газеты и прочих. Обра-
щает на себя внимание и такое явление — для многих
подростков сегодня оказывается не столь важным приз-
нание значимости их действий группой, сколь собствен-
ное осознание социальной нужности, социальной полез-
ности выполняемой деятельности, объективно признава-
емой в мире взрослых. Именно участие в социально
признаваемой и одобряемой деятельности позволяет
подростку осознать и самооценить себя, приобрести уве-
ренность в собственной значимости и при этом адекват-
но отнестись к оценкам других, развивая общественно
направленную мотивацию. Не случайно идея общест-
венной направленности деятельности является цент-
ральной и у скаутов, и у ротари, жирафов и других
подростковых объединений в странах Запада, вовсе не
выступая идеологическим атрибутом ушедшего в прош-
лое советского воспитания.
Таким образом, с одной стороны, в подростковом
возрасте существует устойчивая тенденция детей к са-
мостоятельности, самоутверждению, самореализации,
что ведет к укреплению и углублению стремления ра-
стущих людей участвовать в социально признаваемых и
социально одобряемых, общественно полезных делах,
обеспечивающих занятие социально значимой позиции.
Именно эта тенденция имеет определяющее значение в
развитии социальной активности подростка, актуализи-
руя психологическую роль полезной обществу не опла-
чиваемой деятельности как условия развития его соци-
альной сущности. С другой стороны, эта тенденция не
находит достаточного отражения в мотивах участия ча-
сти подростков в социально важных делах, что являет-
ся следствием «ножниц», существующих между разви-
вающейся потребностью 10—15 летнего ребенка в об
щественном утверждении, социальном проявлении, при.
знании в мире взрослых и реальной ситуацией органи
зации образовательно-воспитательного процесса, где-
отсутствует система полезной другим людям, не оплачь
ваемой деятельности.
Между тем, определяющая роль такой деятельности
в социальном развитии ребенка на этой ступени онто-
генеза обусловливается потребностью подростка актив
но участвовать в жизни общества, в утверждении себя
как социально выраженной личности. Именно эта дея-
тельность, как показали наши многолетние теоретиче-
ские и опытно-экспериментальные исследования, созда
ет особое психологическое состояние подростка, обеспе-
чивая формирование соответствующего мотива. Ее по-
строение предполагает создание соответствующих усло-
вий, соблюдение определенных принципов и требова-
ний, таких как принципы общественной оценки, всеобщ
ности, целенаправленности, систематичности, преемст-
венности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлече-
ния детей, четкого организационного построения, перс-
пективности и др.
В процессе специально формируемой развернутой
социально полезной деятельности, участвуя в которой
подросток осознает себя и признается окружающими
как равноправный член общества, создаются оптималь-
ные условия для реализации потребности в социальном
признании, для усвоения социально значимых ценно-
стей. Самоутверждение себя как личности, самоопреде-
ление происходит у подростка в значимой для всех, по-
стоянно усложняющейся деятельности, где он получает
удовлетворение от сознания своей социальной ценно-
сти. В такой деятельности происходит развитие адек-
ватного ей мотива — от желания подростка показать,
проявить себя, когда другие выступают лишь средст-
вом удовлетворения этого желания, до мотива принести
пользу другим людям, где другие выступают целью его
деятельности. Поэтому именно развернутая социально
признаваемая и социально одобряемая деятельность,
где разные ее виды (учебная работа, физический труд.
художественное творчество, спортивные, организацион-
ные дела и др.) объединены на едином стержне — мо-
166
тиве пользы для людей, общества, приобретает веду-
щее значение в психическом развитии подростков, вклю-
чая их в качественно новые отношения с обществом, ку-
мулируя общественную сущность ребенка. При этом
личность формирует не само по себе участие в такой
деятельности, а позиция растущего человека как само-
стоятельного и ответственного участника этой деятель-
ности. Включение в полезную обществу неоплачивае-
мую деятельность обеспечивает развитие у детей к
старшему подростковому возрасту положительного от-
ношения к любому социально необходимому труду, по-
требность в этом труде, способность и готовность к нему.
А на основе такой готовности к функционированию в
обществе формируется осознанное стремление подрост-
ка применить свои возможности, проявить себя, внести
свой вклад в общее дело, обостряя потребность в лич-
ностном, в том числе и профессиональном самоопреде-
лении.
Психологически дело обстоит таким образом, что
развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно
полезной деятельности потребность подростка в призна-
нии его «Я» со стороны общества, в реализации себя
для других, перерастает в потребность самореализации,
что ведет к «повороту на себя» — на построение своих
жизненных планов, определение своей личностной и
профессиональной перспективы. Данное положение поз-
воляет осуществлять наиболее активное воздействие на
развитие мотивационно-потребностной сферы растуще-
го человека, который на протяжении подросткового пе-
риода проходит большой путь от приобщения себя к об-
ществу в 10—11 лет, через самоопределение в общест-
венно значимых делах в 12—13 лет, до выбора опреде-
ленной социальной позиции в 14—15 лет.
Итак, подростковый возраст выступает как важный
момент социального развития, имеющий особую на-
грузку в становлении личности. Интенсивное разверты-
вание и насыщение социальной позиции ребенка «я и
общество» обеспечивает полезная обществу не оплачи-
ваемая деятельность, потому что в ней подросток полу-
чает возможности не только обратить на себя внимание,
проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других
людей, почувствовать, что общество его признает. В
этом и заключается механизм выработки социальной
позиции подростка по отношению к обществу, выступа-
ющей исходной точкой, необходимым внутренним усло-
167
вием дальнейшего развития его деятельности как фор-
мы выражения сознания, самосознания, личностного са-
моопределения, что является важнейшим моментом
включения индивида в социальное движение, приобща-
ющее его к социальному движению общества. Внешне
задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку
социально признаваемая и социально одобряемая по-
лезная обществу деятельность формирует адекватную
ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной
стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его
потенциям, с другой — представляет ему практику для
развития самосознания, формируя нормы его жизнедея-
тельности.
РАЗДЕЛ IV
ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Д. Б. Эльконин
К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ'
В настоящее время в нашей детской психологии ис-
пользуется периодизация, построенная на основе фак-
тически сложившейся системы воспитания и обучения.
Процессы психического развития теснейшим образом
связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само
членение воспитательно-образовательной системы ос-
новано на громадном практическом опыте. Естествен-
но, что установленное на педагогических основаниях
членение детства относительно близко подходит к
истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-
зано с решением вопроса о движущих силах развития
ребенка, о закономерностях переходов от одного перио-
да к другому. Изменения, происходящие в системе
воспитательно-образовательной работы, вскрывают то
обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не
нмеет должных теоретических оснований и не в состоя-
нии ответить на ряд существенных практических во-
просов (например, когда надо начинать обучение в
школе, в чем заключаются особенности воспитательно-
образовательной работы при переходе к каждому но-
вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис
существующей периодизации.
До настоящего времени существенным недостатком
рассмотрения психического развития ребенка является
«Вопросы психологии», 1971, № 4
разрыв между процессами умственного развития и раз-
вития личности. Развитие личности без достаточных
оснований сводится при этом к развитию аффективно-
потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Картина развития интеллекта в отрыве от разви-
тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко
представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-
статок этой концепции — в невозможности объяснить
переходы от одной стадии развития интеллекта к дру-
гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной
стадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-
дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-
нок переходит от комплексного мышления к предпоня-
тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-
му)? Почему происходит переход от практически-дей-
ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-
росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-
го сослаться или на «созревание» или на какие-либо
другие силы, внешние для самого процесса психическо-
го развития.
Аналогично рассматривается и развитие аффектив-
но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-
вали, часто отождествляется с развитием личности-
Его стадии выстраиваются в линию, независимую от
интеллектуального развития. Переходы от одних по-
требителей и мотивов деятельности к другим также
остаются при этом необъясненными.
Таким образом, при рассмотрении психического раз-
вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-
лизм, с другой — параллелизм двух основных линий::
развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и разви-
тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Без
преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-
нять психическое развитие ребенка как единый процесс.
В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-
жит натуралистический подход к психическому разви-
тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-
ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный
в советской детской психологии. При таком подходе,.
во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет
лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-
хическое развитие берется лишь как процесс приспо-
собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-
щество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,
которые, по существу, между собою не связаны и явля-
ются двумя изначально данными элементами «среды
обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-
ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-
ставляет собой содержание психического развития, по-
нимаются как глубоко различные.
Преодоление натуралистического представления о
психическом развитии требует радикального изменения
взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.
Система «ребенок — вещь» в действительности яв-
ляется системой «ребенок — общественный предмет».
Общественно выработанные способы действий с пред-
метами не даны непосредственно как некоторые физи-
ческие характеристики вещей. На предмете не написа-
ны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-
му овладение таким предметом невозможно путем адап-
тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-
ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-
ся особый процесс усвоения ребенком общественных
способов действий с предметами. При этом физические
свойства вещи выступают как ориентиры для действий
с нею '.
Система «ребенок — взрослый» в свою очередь
также имеет существенно иное содержание. Взрослый
прежде всего выступает перед ребенком не со стороны
случайных и индивидуальных качеств, а как носитель
определенных видов общественной по своей природе
деятельности, осуществляющий определенные задачи,
вступающий при этом в разнообразные отношения с
Другими людьми и сам подчиняющийся определенным
нормам. Но на самой деятельности взрослого человека
внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она
выступает перед ребенком как преобразование предме-
тов и их производство. Осуществление -этой деятельно-
сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-
ме общественных отношений, внутри которых только и
могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей
' Этот процесс усвоения общественно выработанных способов
Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь-
черина и его сотрудников.
недоступно. Поэтому становится необходимым особый
процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-
тельности и тех норм отношений, в которые вступают
люди в процессе ее осуществления.
К сожалению, психологические особенности этого
процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-
нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-
тивов и норм отношений, существующих в деятельно-
сти взрослых, осуществляется через воспроизведение
или моделирование этих отношений в собственно дея-
тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-
тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения
ребенок сталкивается с необходимостью овладения но-
выми предметными действиями, без которых нельзя
осуществлять деятельность взрослых. Таким образом,
взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
тель новых и все более сложных способов действий с
предметами, общественно выработанных эталонов и
мер, необходимых для ориентации в окружающей дей-
ствительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-
нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-
венный взрослый» представляет единый процесс, в ко-
тором формируется его личность.
В кратком обзоре мы могли представить только
самые важные факты, касающиеся содержательно-
предметных характеристик ведущих типов деятельно-
сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-
ристики позволяют разделить все типы на две большие
группы:
1) в первую группу входят деятельности, внутри
которых происходят интенсивная ориентация в основ-
ных смыслах человеческой деятельности и освоение
задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра и интимно'-личное
общение подростков существенно различаются по сво-
ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-
ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности
взрослых, представляя собой своеобразную лестниц}
последовательного освоения ребенком этой сферы
Вместе с тем они общи по своему основному содержа-
нию. При осуществлении именно этой группы деятель-
ности происходит преимущественное развитие у детей
мотивационно-потребностной сферы;
2) вторую группу составляют деятельности, внутри
которых происходит усвоение общественно выработан-
ных способов действий с предметами и эталонов, выде-
ляющих в предметах те или иные их стороны. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
предмет». Конечно, разные виды этой группы существен-
но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-
ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная
деятельность младшего школьника, а тем более учебно-
профессиональная деят<
|
|
|
