Классический бихевиоризм как наука о поведении

Данные об экспериментальном формировании поведенческих реак­ций были использованы психологами-бихевиористами. Дж. Б. Уотсон (1878—1958), автор манифеста нового направления «Психология с точки зрения бихевиориста», считал, что психология должна стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измере-нию[84]. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция" (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, - это воздействия окружающей среды.

Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций»[85]. Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, возникает расширяющийся поток поведения, Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни.

Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал плакать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке реакции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реакция страха у Альберта распространилась на множество предметов-стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды. (Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже были разработаны этические нормы поведения психологических исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профес­сиональных этических принципов[86].)

Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуля­ции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать воз­можные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капри­зов, избалованности).

Обратите внимание на образ желательного, «идеального» ребенка, ярко нарисо­ванный Уотсоном: «...Это ребенок, который никогда не плачет, кроме тех случаев, когда испытывает действительную боль, который умеет всецело заниматься работой или игрой, который быстро выучивается самостоятельно преодолевать маленькие трудности, встречаемые им в окружающей среде, а не бежит за помощью к взрослым, который своевременно вырабатывает и закрепляет здоровые навыки для преодоления жизненных невзгод и трудностей, обладает социальными навыками, которые делают для взрослых приятным совместное пребывание с ним, охотно бывает со взрослыми, не претендуя на специальное внимание к нему, ест то, что предложат, отдыхает, ко­гда приходит время, в конце второго года приобретает навыки трехлетнего,...прихо­дит к подростковому возрасту настолько хорошо подготовленным,...что юность для него — естественное начало зрелого возраста, и который наконец в зрелом возрасте оказывается настолько хорошо тренированным в трудовых и социальных навыках, что никакие жизненные препятствия и невзгоды не могут сломать его в борьбе за достижение поставленных целей»[87].

Этот ребенок, удобный для взрослых («никогда не плачет», «умеет всецело заниматься», «быстро выучивается», а «не бежит за помощью к взрослым», «своевременно вырабатывает», «не претен­дуя на специальное внимание к нему»), напоминает собой хорошо отлаженный механизм, в котором не остается места активности, эмоциональности и саморазвитию.

Уотсон мечтал о глубокой разработке научного подхода к воспитанию и писал об этом в свойственной ему радикальной манере: «Человечество, несомненно, значительно улучшилось бы, если бы могло приостановить лет на двадцать рожде­ние детей (кроме детей, воспитываемых с экспериментальными целями) и посвя­тить эти годы интенсивному изучению законов развития детей, а затем на основе приобретенных знаний начать новое воспитание, более научное и более совершен­ными методами»[88].

В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психо­логически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режи­ме дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной моде­ли поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормальных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специалистом в отдельной области — врачом, торговцем или вором.

Таблица 9

Бихевиоризм Дж. Уотсона

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в следующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способст­вующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ре­бенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, кото­рые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стиму­лов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време­ни считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложны­ми формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образо­ванию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдерги­вание руки).

Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу­словливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объ­яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд­нительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения, потребовало разработки новых моделей научения.

Оперантное научение

Экспериментальное исследование условий приобретения действи­тельно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка [89]. В рабо­тах Торндайка изучались преимущественно закономерности реше­ния проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Поз­же в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и ма­ленькие дети.

При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или отпирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотичных движений - проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.

Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека.

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними.

Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены.

Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.