Теория рекапитуляции С. Холла

Начальные этапы становления возрастной и педагогической психо­логии в России также относятся ко второй половине XIX в.[39]

Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру че­ловека, в том числе ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» С. Т. Аксакова и многое другое). Политические и экономи­ческие реформы 60-х гг. ХIХ в., подъем культурной и научной жиз­ни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образо­ванием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечест­венной психологии пользовались проблемы формирования нравст­венного мира личности.

Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном меж­дисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развити­ем. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспита­ния имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей»[40]. Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие.

В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка.

В 70—80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: на-блюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной про-грамме). Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы И.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.).

Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории развития отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий).

Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснованию педагогических воздействий положительно сказался на развитии общей психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как главный способ познания, требовала новых методов исследования, стимулировала внедрение эксперимента в область психологии. Использование эксперимента в условиях обучения, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило широкого отклика в российской науке. Но с образованием психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов эксперимент стал полноправным методом отечественной психоло­гии.

Значительное развитие в науке получил генетический подход. «Понятие развития, — отмечал П.Ф. Каптерев, — в настоящее вре­мя играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие су­ществ и явлений; без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же исти­на: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития»[41].

Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских во­просов. Накопление фактов об особенностях детского развития по­ставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием.

Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития [42]:

— Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение впе­ред, но не является прямолинейным, допускает отклонения от пря­мой линии и остановки.

— Между духовным и физическим развитием существует нераз­рывная связь. Taкая же неразрывная связь существует между умст­венной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умствен­ным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие.

— Отдельные телесные органы и различные стороны психиче­ской деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, ско­рость их развития и энергия не одинаковы.

— Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и за­медляться в зависимости от целого ряда причин.

— Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы.

— Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие.

— Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя.

Появились пособия по организации исследования развития ре­бенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе, основанные на широком использовании данных о физическом, ум­ственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии.

Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследо­вания при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оцени­вать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов А.П. Нечаев [43].

Кначалу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зару­бежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые активно включились в исследование про­блем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире.

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ве­дущее место в русской психологической и педагогической науке. В разработку этих проблем включились ученые разных специально­стей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретиче­скими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.

По их инициативе стали создаваться специализированные науч­ные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просве­тительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Получили распространение неболь­шие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некото­рых учебных заведениях и т.п.

Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Ра­ботали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих по­исков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, по­лученных с помощью объективных методов.

Был сделан существенный вклад в разработку методов иссле­дования как важнейшего условия перехода возрастной и педаго­гической психологии в разряд самостоятельных научных дисцип­лин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»; были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента вво­дился в практику эмпирических исследований; специально для детской психологии предназначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное допол­нение к сведениям о психологических особенностях детей давали результаты анализа художественных произведений.

Основные направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенство­вания научных основ системы обучения. В начале XX в. на перед­ний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образова­ния, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (дет­ская) психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе.

Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — XX вв. в России не претендует на полноту карти­ны, но все же позволяет представить существовавший тогда огром­ный научный и общественный интерес к проблемам психического развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Как происходило становление возрастной психологии как самостоятель­ной области психологической науки?

2. Охарактеризуйте принципиально отличающиеся позиции в понимании детерминации психического развития человека.

3. В чем существо биогенетического закона?

4. Какое преломление биогенетический принцип получил в психологии?

5. Почему методы, использованные С. Холлом, не могли привести к созда­нию обоснованной концепции психического развития в детстве?

6. Перечислите вопросы, которые ставились и обсуждались в работах рос­сийских психологов и педагогов в конце XIX — начале XX в.

ЗАДАНИЕ

1. Припомните основные характеристики детского развития, которые были сформулированы в работах отечественных психологов рассматриваемого периода.

2. Подберите примеры (из повседневных наблюдений и известных вам на сегодняшний день исследований), иллюстрирующие каждое приведенное положение, каждую черту детского развития.

3. Как вам кажется, какие педагогические выводы и практические реко­мендации следуют из вышеперечисленных представлений о характере развития в детстве?

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1976. С. 52—76.

Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова,

В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.

Cairns R.B. The emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.).

Handbook of child psychology. V. 1. NT., 1983.

Глава IV

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XXв.: