И.П.Иванов как автор коллективной творческой деятельности

Вопрос 46

Модель воспитания, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50—60-е гг. в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются " самоактуализация человека", " личностный рост", " развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации —развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной " хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием " полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем, не решать за него. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретений знаний как набора знаний фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, Роджерс назвал " значимым для человека учением" и считал, что только такое оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться.:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам груэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, как он i выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное ние к ученику, принимает его таким, как он есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность | никать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его< зами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог обеспечивает средства учения учащихся: к$ учебники, инструменты материалы.

Педагог играет роль фасилитатора, помощника и ст лятора значимого учения, должен создать психологич® комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть цен ровано на ученике, а не учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, представив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: высказывание, активное слушание, любовь к ребенку, положительное внимание, контакт глаз, физический контакт.

Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Выбор и осуществление методов осуществляется 'в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возрастом, индивидуально-типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретных коллективов. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр. ) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

• методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение).

• методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха).

• методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воепитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Формы воспитания— способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин " воспитательное мероприятие, организм ные формы воспитания. " Мероприятие — организованнс-д ствие коллектива, направленное на достижение каких-то воспитательных целей

В процессе коллективного планирования, подготов проведения мероприятий создается обстановка сотворчество, что способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализует целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач.

В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных методов воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы(участие всего класса), кружковая, групповая, и индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например: организации познавательно-развивающей деятельности учащихсящихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков " Что? Где? Когда? ", конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, и т. п. ).

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы; телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п. ). Выбор форм для воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразней, богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целеесообразность.

Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся пользовать многообразие форм воспитания.

 

Вопрос 48

Законодательство о развитии советской школы на пути ко всеобщему среднему образованию
Требование о введении в стране всеобщего обязатель­ного обучения выдвигалось еще задолго до Великой Октябрьской социалистической революции.
В 1903 г. В. И. Ленин в брошюре «К деревенской бед­ноте» указывал на крайнюю необходимость введения в России всеобщего обучения.
Огромный вклад в развитие системы просвещения на данном этапе внес лично В. И. Ленин, под руководством которого разработаны все основополагающие директивы партии и правительства по народному образованию В. И. Ленин проявлял самый пристальный интерес к прак­тической жизни и работе органов народного образования, особенно Наркомпроса, его организационно-педагогиче­ской и методической деятельности, советовал привлекать к работе в школах и научных учреждениях старых специа­листов. Он лично руководил перестройкой аппарата Нар­компроса, совершенствованием его структуры, разработ­кой Положения об этом органе управления.
Советская школа на пути своего развития ко всеобщему среднему образованию прошла ряд этапов. На первом этапе — в 20-е — начале 30-х гг. шел процесс станов­ления и упрочения общеобразовательной школы, которая в основном решала задачи осуществления всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации неграмотности и малограмотности взрослого населения.
На первом этапе развития советской школы шла боль­шая работа по определению ее структуры и содержания общего образования, по разработке учебных планов, программ и учебных пособий, поиск более совершенных методов обучения и воспитания. Отсутствие необходимого опыта, слабость педагогической науки, которая сама пере­живала стадию становления, влияние различных буржуаз­ных теорий, в том числе «свободного воспитания» и отми­рания школы, осложняли эту работу. Немалый вред школе нанесли педологические теории.
В первые годы советской власти, несмотря на не­обычайно тяжелое положение страны, созданное войной и интервенцией, энтузиазм населения, преодо­левая все препятствия, способствовал развитию культур­ного строительства и в первую очередь всеобщего обуче­ния детей. Стремительно развертывалась школьная сеть, особенно в сельской местности, увеличивались контин­гента учащихся

Переход к новой экономической политике и связанный с этим пересмотр принципов финансирования просвети­тельных учреждений, передача школ на местный, еще слабый бюджет, вызвали сокращение сети школ и контингентов учащихся. Но уже в 1922 г., в условиях новой экономической политики, начался медленный, но верный хозяйственный подъем страны. Быстро восстанавлива­лось крестьянское хозяйство. Увеличилось количество работавших фабрик и заводов. Успешно были ликвиди­рованы последствия постигшего голода[8].
В РСФСР в 20-е — начале 30-х гг. наряду с четырех­летней начальной, семилетней и девятилетней школами работали школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), где учащиеся получали общеобразовательные знания примерно в объеме семилетки. С 1923 г. в сельской местности на базе начальной школы стали создаваться трехлетние школы крестьянской молодежи (ШКМ), а в 1925 г. возникли фабрично-заводские семилетки (ФЗС). Роль средних учебных заведений выполняли также рабо­чие факультативы (рабфаки) и техникумы.
Большой вклад в развитие школы, в повышение уровня учебно-воспитательного процесса вносили Ленинский ком­сомол, его школьные ячейки, пионерские организации и органы ученического самоуправления. Школьные вопросы систематически обсуждались на съездах и конференциях комсомола.
Быстрыми темпами росло образование во всех союзных и автономных республиках, чему способствовало создание алфавитов на базе русского языка для ряда малых наро­дов, введение обучения на родном языке, развитие сети национальных школ и педагогических учебных заведений. Подготовка и переподготовка педагогических кадров, повышение их политической и научной, психолого-педаго­гической и методической квалификации осуществлялись в педагогических учебных заведениях — техникумах (учи­лищах), институтах, педагогических факультетах универ­ситетов, педагогических станциях, школах передового опыта и других учреждениях.
Однако в 20-е гг. единая система народного образо­вания еще не сложилась. Имела место многотипность школ, что обусловливалось историческим прошлым, эко­номическими и культурными особенностями союзных и автономных республик. Фундамент советской педаго­гики и образования закладывали такие деятели государства, как Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский, А. С. Бубнов. Важный вклад в педагогико-образовательную науку внесли П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич, А. С. Макаренко, А. Г. Калашников, М. М. Пистрак и дру­гие.
Органы народного образования и педагогические кол­лективы школ под руководством партийных комитетов и местных Советов, при активном участии профсоюзных, комсомольских и других массовых организаций активно участвовали в общенародном движении за ликвидацию неграмотности взрослого населения. Повсеместно работа­ли пункты ликбеза, кружки, школы и курсы грамоты, проводились культпоходы, недели и месячники по ликви­дации неграмотности, издавались буквари и учебно-на­глядные пособия.

В годы первой пятилетки Советское правительство приняли ряд постановле­ний о школе, сыгравших огромную роль в улучшении ее работы. 8 марта 1929 г. было принято постановление «О подготовке преподавателей в педвузах и педтехникумах и переподготовке учителей»; 17 мая 1929 г. — «О работе по ликвидации неграмотности»; 25 августа 1931 г. — «О начальной и средней школе»; 25 августа 1932 г. — «Об учебных программах и режиме в начальной и сред­ней школе»; в феврале 1933 г. — «Об учебниках для на­чальной и средней школы». 19 сентября 1932 г. ЦИК СССР принял программный документ об улучшении под­готовки специалистов с высшим и средним образовани­ем — постановление «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах»[22]. К последнему году первого пятилетнего плана осуще­ствление всеобщего обязательного обучения приближа­лось к завершению. Полностью оно было закончено в 1934 г. В городах и промышленных центрах всеобщее обучение было осуществлено в объеме семилетней школы.
Второй этап развития советской школы охваты­вает период с середины 30-х и до конца 50-х гг. (вторая и третья пятилетки. Великая Отечественная война, чет­вертая и пятая послевоенные пятилетки). На этом этапе главной задачей наряду с другими, которые решало со­ветское учительство, являлось осуществление неполного среднего образования детей и молодежи — сначала семи­летнего, затем восьмилетнего[24]. Следует отметить, что уже на первом этапе семилетнее образование детей, особенно в городах, приобрело довольно широкий размах (в крупных городах и промышленных центрах большинство детей и подростков обучались в семилетках).
В результате ликвидации окружных отделов народно­го образования и создания районных, улучшилось управление школой. Из Наркомпроса вы­делились ведомства по управлению высшей школой, профтехобразованием, искусством, культурно-просвети­тельными учреждениями, печатью, физической культурой и спортом. В 1934 г. была упорядочена структура началь­ной и средней школы, а в 1935 г. — организация учебной работы и внутренний распорядок школы. Прави­тельство СССР разработали и осуществили ряд коренных мер по ликвидации детской беспризорности, установили основ­ные типы детских учреждений.
В области народного образования план третьей пятилетки (1938-1942 гг. ) предусматривал осуществление всеобщего среднего обучения в городе и завершения в деревне и во всех национальных республи­ках всеобщего семилетнего среднего обучения с расши­рением охвата детей десятилетним обучением с тем, что­бы увеличить количество учащихся в начальных и средних школах в городах и рабочих поселках с 8, 6 до 12, 4 мил­лиона, а в сельских местностях с 20, 8 до 27, 7 миллиона.
В органах народного образования и госпланах союз­ных республик шла большая работа по осуществлению директив XVIII съезда Коммунистической партии, по развертыванию сети семилетних и средних школ на осно­ве народнохозяйственного плана третьей пятилетки. Так,
Следующее организационное мероприятие касалось профсоюза работников просвещения, на основе которого были созданы союзы работников высшей школы, ра­ботников начальной и средней школы, дошкольных учреж­дений (в послевоенный период эти профсоюзы вновь объединились). В соответствии с требованиями времени подверглась реорганизации структура аппаратов наркомпросов, укреплены более сильными работниками мест­ные органы народного образования. Перестала существо­вать функциональная система построения наркомпросов союзных республик и их учреждений на местах[26]. Прекра­тилось издание так называемых рассыпных учебников, и началась открытая продажа школьных учебников. Была осуждена вредная практика перегрузки учащихся и пионеров общественно-политическими заданиями и при­няты кардинальные меры по улучшению преподавания гражданской истории и географии, введено преподавание Конституции СССР.
В области высшего и среднего специального образова­ния вводились более строгие требования к знаниям сту­дентов и новые правила приема в учебные заведения: отменены при приеме в вузы и техникумы ограничения, связанные с социальным положением абитуриентов, уста­новлен единый учебный год, твердое учебное расписание, сокращено количество часов обязательных занятий в ин­ститутах, уменьшено количество изучаемых дисциплин, ликвидированы пережитки бригадно-лабораторного мето­да обучения, усилено внимание к производственной прак­тике студентов[28].
Во второе пятилетие было осуществлено всеобщее обязательное начальное обучение повсеместно в стране и семилетнее в городах и рабочих поселках. Значительно увеличилась сеть семилетних и средних школ в сельской местности.
В третье пятилетие страна вплотную подошла к за­вершению повсеместного семилетнего, а в городах и ра­бочих поселках среднего десятилетнего обучения.
Вероломное нападение фашистской Германии на Советский Союза 1941 г. нарушило темпы роста культур­ного строительства страны.
Забота Советского правительства об обучении детей, их здоровья проявилась в военные годы с осо­бой силой. Эвакуированным детям из районов военных действий была предоставлена возможность обучаться в школах, были организованы специальные интернаты, в которых содержание учащихся взято на государственный счет. Дети получали по специальным школьным «наря­дам» одежду и обувь[31].
В 1942 г. Советом Народных Комиссаров СССР было указано на необходимость вовлечения в школы всех детей школьного возраста и освобождения всех школь­ных зданий, занятых не по назначению, за исключением школьных зданий, используемых под госпитали и эвакуированные предприятия.
Чтобы поднять культурно-технический уровень рабо­чего класса до уровня работников инженерно-техниче­ского труда, было решено осуществить всеобщее среднее обучение в городе и завершить всеобщее семилетнее обу­чение в деревне и во всех национальных республиках. Однако Великая Отечественная война отодвинула осу­ществление этих планов. В годы войны на временно оккупированных территориях десятки тысяч школ, внешколь­ных и дошкольных учреждений, педагогических учебных заведений были уничтожены врагом. Несмотря на тяже­лейшие условия военного времени, все дети школьного возраста учились, проводилась работа по расширению сети и улучшению работы детских садов. Повсеместно принимались конкретные меры по устройству детей, остав­шихся без родителей, значительно улучшилась работа детских домов и интернатов при школах[32]. С 1943 г. во мно­гих городах и рабочих поселках стали функционировать вечерние общеобразовательные школы работающей моло­дежи, а с 1944 г. — школы сельской молодежи.
Исторической датой для народного образования является 8 сентября 1943 г., когда было принято Сове­том Народных Комиссаров Союза ССР постановление «О приеме в школы детей семилетнего возраста». В 1946г. возникла новая форма общего образования взрослых — заочная школа. Советское правительство приняло по­становление о льготах и преимуществах для учащихся, обучающихся в школах работающей молодежи.
Частично задачи перехода к всеобщему среднему образованию решались через заочные (вечерние, смешанные) школы.
3. Законодательство о всеобщее среднем образовании в СССР
С 1949 г. в СССР стало осуществляться всеобщее обязательное семилетнее обучение. В 1950/51 учебном году функционировали 202 тыс. общеобразовательных школ, в которых обучалось почти 35 млн. человек.
Введение всеобщего среднего образования требует разрешения вопроса о радиусе обслуживания школой учащихся старших классов. В 1923 г. при пла­нировании начальных школ был установлен трехкило­метровый радиус обслуживания учащихся этими школа­ми. Как известно, в школу тогда поступали дети восьми­летнего возраста. С 1944 г. в школу принимаются дети 7 лет.
Если всеобщее семилетнее обучение в стране было введено без сравнительно больших затрат на строитель­ство школьных зданий, так как в основном были исполь­зованы помещения начальных школ, укрупнены семилет­ние, средние школы и др., то тогда уже при введении всеобщего среднего образования нельзя было ставить вопрос об уплотнении имеющихся школьных зданий. Потребовалось бы строительство большого количества новых школ[38]. Исключительное значение в общей системе всеобщего среднего образования приобретали школы рабочей и сельской молодежи. Сеть их с каждым годом расширялась, так как тяга молодых рабочих и крестьян к образо­ванию была очень велика. Было бы крайне целесообразно составлять народнохозяйственный план школ рабочей и сельской молодежи при участии общественных организаций заводов, фабрик, колхозов, совхозов, чтобы дать возможность более рационально планировать эти школы и обеспечить действительное выполнение плана. Назревала потребность в планировании строительства специальных зданий для школ рабочей молодежи при больших произ­водствах, их оборудования и обеспечения штатным со­ставом преподавателей[41].
Большие задачи, стоявшие перед органами народного образования при осуществлении всеобщего среднего об­разования, не должны были заслонять и текущие задачи по за­вершению всеобщего семилетнего обучения, которые требовали повседневной заботы.
В 1954/55 уч. году в школах началось внедрение модернизированных учебных планов и программ, согласно которым в I—IV классах вводились уроки труда, в V— VII—практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках, в VIII—Х классах—различные тру­довые практикумы. С 1954 г. стали повсеместно создавать­ся ученические производственные бригады[42].
Стремясь ускорить осуществление в стране общего среднего образования, закон установил, что полное сред­нее образование будут давать не только общеобразова­тельные, но и специальные средние учебные заведения.
Третий этап развития всеобщего среднего образования и советской школы включает 60—70-е гг.
Основные направления работы в области народного образования были сформулированы в принятой XXII съез­дом КПСС (октябрь 1961 г. ) Программе партии: осущест­вление всеобщего обязательного среднего образования; улучшение общественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста; создание условий, обеспечивающих более высокий уровень содержания образования и вос­питания подрастающих поколений; дальнейшее развитие и совершенствование высшего и среднего специального образования[44].
В связи с введением восьмилетнего обязательного образования, организацией школ-интернатов и школ с про­дленным днем, расширением сети вечерних (сменных) школ рабочей и сельской молодежи значительно возросла потребность в педагогических кадрах. Поэтому было реше­но увеличить контингент обучающихся в пединститутах и педучилищах. В порядке исключения при лучших средних школах создавались годичные педагогические классы. Лица, имеющие педагогическое образование и желающие перейти на педагогическую работу, получали право посту­пать без экзаменов на последней курс педвузов[45].
В 60-е гг. усилился процесс укрупнения школ. В конце 6 пятилетки в средних школах обучалось учащихся больше, нежели в восьмилетних и начальных школах, вместе взятых. Только за седьмую пятилетку (1961—1965) было введено в действие 14 тыс. новых школ, на 5 тыс. больше, чем в шестую, и на 10 тыс. больше, чем в пятую пятилетку. Количество ученических мест увеличилось поч­ти на 6, 5 млн.
Однако в полной мере задача всеобщего среднего образования молодежи решена не была. Имел место значительный отсев из дневной и особенно вечерней школ. В учебно-воспитательном процессе недостаточно внедря­лись новые методы и технические средства обучения. Подготовка учительских кадров не всегда и не везде тесно увязывалась с практикой и запросами учреждений просвещения[48]. На все это было обращено внимание минис­терств просвещения, местных органов народного образо­вания.
К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.
Мобилизующую роль в улучшении работы учреждений просвещения сыграло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (20 июня 1972 г. ). Органамнародного образования было предложено завершить к 1975 г. введение новых учебных планов и программ по всем школьным курсам; оборудовать во всех средних шко­лах необходимое количество учебных кабинетов; расши­рить сеть вечерних школ и их филиалов по месту работы молодежи и укрепить их базу

Для стимулирования постоянного роста квалификации педагогических кадров, повышения их мастерства и твор­ческой инициативы была введена систематическая аттестация учителей, а также установлены звания «старший учитель» и «учитель-методист». При педвузах стали создаваться факультеты повышения квалификации директоров средних школ, при республиканских институтах усовершенствова­ния учителей — кафедры педагогики и психологии.
В 70-е гг. были приняты такие основополагающие документы, как «О 50-летии Всесоюзной пионерской орга­низации им. В. И. Ленина», «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразователь­ной школы», «О состоянии народного образования и мерах по дальнейшему совершенствованию общего среднего профессионально-технического, среднего специального и высшего образования в СССР» и др. Верховный Совет СССР в 1973 г. утвердил «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании»[50].
Всеобщее среднее образование было призвано обеспечить подготовку молодых поколений к приобретению профес­сии, к выполнению многообразных социальных функций, к активному участию в трудовой и общественно-полити­ческой жизни страны. С каждым новым этапом разви­тия советского общества эти задачи системы образования расширялись и обогащались, а вместе с этим совершенствовались и сама система образования[51].
Еще более крупный шаг в области развития системы общего среднего образования был сделан в годы десятой (1976—1980) и одиннадцатой (1981—1985) пятилеток. За этот период значительно повысилась общеобразова­тельная подготовка населения.
В 1982 г. численность населения с высшим и средним (полным и неполным) образованием составила около 149 млн. человек; на тысячу человек занятого населения приходилось с высшим и средним (полным и неполным) образованием 846 человек. Только за годы десятой пяти­летки среднее образование получили свыше 25 млн. чело­век, в том числе окончили дневную и вечернюю общеобра­зовательную школу 20 млн. человек.
В 1981/82 учебном году в общеобразовательных школах учились около 40 млн. человек, в том числе в школах и группах с продленным днем и школах-интернатах — свы­ше 10 млн. учащихся. Более 99% выпускников восьмых классов продолжали образование в средних учебных за­ведениях. В средних школах работающей молодежи в 1980/81 учебном году обучалось около 5 млн. человек.
Продолжалась работа по дальнейшему совершенство­ванию учебно-воспитательного процесса в школе. Значи­тельно больше внимания стало обращаться на трудовое воспитание учащихся, их профессиональную ориентацию, а также идейно-политическое, нравственное, эстетическое воспитание и физическое развитие. В декабре 1977 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постанов­ление «О дальнейшем совершенствовании обучения, вос­питания учащихся общеобразовательных школ и подго­товки их к труду»[52].
Значительно улучшилась работа по подготовке, повы­шению квалификации педагогических кадров в соответст­вии с требованиями школы и других учреждений просве­щения. Возросла численность и улучшился состав педа­гогических кадров. В 1980 г. в стране действовали 200 педагогических институтов и 427 педагогических училищ. В них обучалось свыше 1150 тыс. человек. Кроме того, учителей школ готовили 67 университетов. Улучшилась подготовка учителей труда, русского языка для националь­ных школ, начальной военной подготовки и физического воспитания, предметов эстетического цикла и других учеб­ных курсов.
Советская школа всегда выполняла свои главные функции, но она, к сожалению, не освободилась в те времена от формализма в обучении и воспитании, либерализма в оценке знаний учащихся. Значительная часть выпускников школ не обладали прочными знаниями основ наук, необходимыми учебными и трудовыми умения­ми и навыками. Нередко в школах слабо велась трудовая подготовка и профессиональная ориентация учащихся, особенно на работу в сфере материального производства. В условиях всеобщего обязательного среднего образо­вания численность учащихся вечерних школ постепенно сокращалось, но для работающей молодежи, ранее не получившей среднего образования в массовой школе, не закончившей учебу в средних ПТУ и средних специаль­ных учебных заведениях, вечерняя школа оставалась в 80-е годы по-прежнему основным каналом получения среднего образования. Изменилась структура сети вечер­них школ: сократилось количество малочисленных школ, увеличилось число филиалов и учебно-консультацион­ных пунктов непосредственно на предприятиях и в рабо­чих общежитиях. Основной стала заочная форма обуче­ния, сессионный режим занятий. Издавались спе­циальные учебные пособия, методические и дидактиче­ские материалы, рассчитанные на самообразование[58].
Дневные средние школы, при которых был организован экстернат, не всегда могли оказать эффективную методическую помощь экстернам. Часто взрослые люди сдавали экзамены в классах с учащимися детской школы, что психологически не оправ­дано. Между тем потребность завершения среднего обра­зования путем самостоятельной подготовки и последующей сдачи экзаменов в порядке экстерната существовала для определенной части трудящихся. Прежде всего речь идет о тех, кто в силу производственных или семейных причин не мог систематически посещать вечерние или заочные школы, выполнять весь комплекс требований к данным формам обучения. Кроме того, существовала определенная группа лиц, прослушавших курс средней школы, но не сдавших ряд экзаменов, а также прервавших учебу в средних специальных учебных заведениях. Расширение экстернатной формы завершения среднего образования возможно также за счет отдельных учащихся вечерних и заочных школ, обладающих навыками самостоятельной учебной работы и успевающих по всем предметам[60].
На этом заканчивается история становления всеобщего среднего образования с его последующим переходом к общему среднему

И. П. Иванов как автор коллективной творческой деятельности

Понятие “Коллективное творческое дело” (КТД) было введено в середине 60х годов. Прежде всего многолетняя работа по творческому использованию и пропаганде педагогического наследия А. С. Макаренко привела к необходимости вычленить такое звено в этом наследии, в котором, как в клеточке, в наиболее осязаемом и вместе с тем глубокой форме выражалось бы главное в педагогике будущего, существенное отличие ее от традиций чрезмерной опеки, авторитаризма и “свободного воспитания”.
И. П. Иванова считают инициатором и создателем социально-педагогического движения. В 1956 в Ленинграде он создал творческую группу педагогов - Союз энтузиастов, 1959 году - Коммуну юных фрунзенцев (КЮФ) - школу районного актива старшеклассников, в 1963 году - Коммуну им. А. С. Макаренко - содружество студентов, увлеченных идеями великого педагога. По примеру ленинградцев коммунарские отряды, подростковые, студенческие и педагогические клубы стали возникать по всей стране. В создании привлекательного для подростков образа жизни и творчества детей и взрослых во Всерооссийском лагере “Орленок” принимал участие десант из сорока членов КЮФ. “Орленок” и “Комсомольская правда” сыграли важную роль в распространении идей и методов И. П. Иванова.
2. Понятие коллективной творческой деятельности

Коллективная творческая деятельность - это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них. [18]

И чем богаче, целеустремленнее, организованнее общая жизнь старших и младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который идет “по ходу”, в глубине этой жизни: и воспитывающее воздействие педагогов, и взаимное влияние самих воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших.

Важнейшие особенности коллективных творческих дел стали раскрываться особенно наглядно в сравнении с воспитательными мероприятиями для воспитанников-с различными формами открытой передачи готового общественного ценного опыта, которые в нашей методике были и будут необходимыми, но все же останутся вспомогательными средствами воспитательной работы.

Каждое КТД- это прежде всего проявление жизненно-практической гражданской заботы об улучшении общей жизни. Это совокупность определенных действий на общую пользу и радость.
В таком процессе, направляемом товарищеской воспитательной заботой педагогов, осуществляется нравственное, умственное, физическое, трудовое, эстетическое воспитание, в теснейшем единстве происходит развитие всех сторон личности: познавательно- мировоззренческой, эмоционально-волевой, действенной.

Поэтому оно- д е л о, но не простое дело, а к о л л е к т и в н о е, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями как младшими и старшими товарищами по общей жизненно-практической гражданской заботе. Кроме того, это - т в о р ч е с к о е коллективное дело, потому что на каждой стадии его осуществления все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения общей жизненно-важной практической задачи. Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности- ведь оно частица жизни.

Следуя зову детских потребностей, заботясь об удовлетворении душевных нужд воспитанников, педагог, как заботливый и чуткий садовник, знает, что делать, в чем и как помочь, и как, идя навстречу воспитаннику, привлекая его к себе в союзники, своевременно и надежно помогает преодолевать жизненные препятствия, стать сильным, уверенным в себе, чтобы в скором будущем встать на собственные “духовные ноги”.

Итак, задачи воспитательной деятельности педагога, диктуемые потребностями растущего человека:

1. Организовать разнообразную эмоциональную творческую личностно и общественно значимую деятельность детей в классе как модель будущей достойной жизни, в ходе которой шло бы развитие и благополучная социализация детей. Потребность в творческой деятельности будет в этой обстановке удовлетворена.

2. Создать условия для самореализации, самоутверждения, самореабилитации каждого воспитанника в коллективе.

3. Создать благоприятный эмоциональный (нравственно-психологический) климат в коллективе, обеспечить условия защищенности каждого ребенка.

4. Для эмоционального воспитания формировать оптимистическое мировосприятие, собственным примером учить радостному проживанию каждой минуты, каждого дня пребывания в школе, обучать способам саморегуляции, самореализации, самовосстановления, самореабилитации.

“
3. Виды, формы, структура коллективных творческих дел

^ Трудовые КТД. Цель: обогатить знания ребят об окружающем, выработать взгляды на труд как основной источник ра

⇐ Предыдущая78910111213141516

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: