Личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированный подход к медицинскому образо­ванию заключается в том, чтобы видеть не только учебные проце­дуры, обучение способам диагностики, лечения и т.д., а нечто го­раздо большее: человеческие отношения, например в такой уни­кальной образовательной ситуации, как практическое занятие (ме­жду врачом-педагогом, студентом-медиком и пациентом). Игнори­рование важности события «встречи поколений» привело к неоп­равданной «познавательной» доминанте. Ситуация, когда «воспи­тывает один разум» (Л.Н. Толстой, 1862), внедренная как инъекция рационализма Запада в российскую педагогику еще в середине XIX века, исказила педагогическое сознание и оказала негативное влия­ние на все гуманитарные аспекты образования. Поэтому с позиций педагогического плюрализма постараемся использовать определен­ные положительные наработки, направив их в русло целей и ценно­стей гуманитарного подхода.

Главная цель — способствовать личностному росту и студен­тов, и преподавателей (при сохранении значимости цели подготов­ки к профессиональной деятельности).

В результате определяющей ценностью являются личность и личное достоинство каждого (свободный выбор и ответственность за него), творчество, индивидуальность самопознания и самовыра­жения, нравственные ценности.

Главная педагогическая стратегия - стратегия сотрудничества, помощи, понимания, уважения, поддержки. Содержание и способы деятельности максимально осмыслены, индивидуально значимы.

Для преподавателя смысл, ценность приобретают решающий характер при выборе средств и методов работы со студентами. Спо­собность целеполагания и рефлексии способствует «связыванию» Ценностей и средств профессиональной деятельности. Именно этот характер согласования слоя ценностей и слоя средств (техноло­гий) порождает процесс смыслообрсаования, является пусковым ме­ханизмом профессионального становления личности.

Для преподавателя нормативные документы - программы, стандарты, методики и т.д. - становятся не догмами, навязываемы­ми администрацией, а своеобразным ориентиром в собственной творческой деятельности. В качестве главного источника ресурсов педагогического процесса выступает деятельность учащихся, т.е. активность студентов. Преподаватель является фасилитатором. Он создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для осмысленного освоения основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей.

Главными критериями оценки эффективности обучения стано­вятся показатели личностного роста студентов и преподавателей. Это проявляется в более осознанном, зрелом отношении к обуче­нию не просто как к формальной подготовке к настоящей жизни, а как к проживанию ситуации «здесь и сейчас», что чрезвычайно важно для становления личности, собственной профессиональной позиции. Формальные критерии оценки (например, тесты) превра­щаются только в инструмент понимания степени освоения необхо­димой информации, знаний. Упор делается на решении реальных врачебных ситуаций (курация пациентов) или моделируемых, мак­симально приближенных к жизни (ситуационных, клинических и психологических задач).

Ведущий стиль общения и взаимодействия, характерный для личностно-ориентированного подхода, базируется на принципах:

• безусловного принятия партнера по общению;

• отказа от отрицательных оценок;

• равноправия, правдивости, искренности;

• открытости в общении;

• взаимопонимания и сопереживания (эмпатии);

• сотворчества и сотрудничества.

В этой связи подразумевается особенно продуктивное общение на уровне межличностного диалога в триаде: врач-педагог, паци­ент, студент-будущий врач.

Личностно-ориентированный подход в соединении с операционально-деятельностным в настоящее время используется для улучшения качества подготовки будущих врачей на доклиническом и клиническом этапах.

Гуманизация и демократизация высшей школы - это кредо, философия системы непрерывного образования. В высшей меди­цинской школе это условие утверждения приоритета общечелове­ческих ценностей, развитие творческих возможностей преподавате­лей и студентов, в совместной деятельности которых проявляется подлинно гуманное, деонтологически грамотное отношение к па­циенту - субъекту общения и деятельности.

Такой педагогический плюрализм позволит использовать две ведущие составляющие становления основ профессионализма будущего врача: ценностно-смысловую и операционально-деятельностную (цели, нормы, средства, способы, методы, способности).

Ниже мы приводим характеристики процесса обучения при традиционном (информационном) и инновационном подходах.

Сравнительный анализ характеристик процесса обуче­ния при разных подходах к его организации

 

Параметры обучающей системы	Традиционное обучение	Инновационное обучение
Единица управления	Педагогический процесс рассмат­ривается как взаимосвязь двух автономных видов деятельности: обучающей деятельности препо­давателя и учебно-познаватель­ной деятельности студента; сту­дент выступает как объект управ­ления, исполнитель планов пре­подавателя.	Целостная развивающая образо­вательная ситуация во взаимо­связи с формами взаимодействия между всеми участниками педа­гогического процесса, изменяю­щимися на разных этапах усвое­ния с целью поддержания высо­кого уровня активности студен­тов. Студенты выступают как субъекты обучения, общения, организации, сотрудничающие с преподавателем
Цели обучения	Усвоение предметно-дисципли­нарных знаний.	Развитие личности и многооб­разных форм мышления каждого студента в процессе усвоения знаний.
Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства	Предметно-ориентированная по­зиция; преобладает функция ин­формационно-контролирующая; стиль авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива сту­дентов подавляется.	Личностно-ориентированная по­зиция, преобладает организаци­онная и стимулирующая функ­ции (студент как целостная лич­ность, взаимодействующая со всеми участниками педагогиче­ского процесса); стиль демокра­тический, поощряющий. Ини­циатива студентов поддержива­ется.
Мотивационно-смысловые установки преподавателя	Анонимность, закрытость лично­сти преподавателя, непререкае­мость требований, игнорирование личного опыта студентов.	Открытость. Установка на соли­дарность, совместную деятель­ность, индивидуальную по­мощь, участие каждого студента в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений.
Организация учебно-познавательной деятельности	Преобладание репродуктивных знаний, действия по образцу уп­ражнения в заданных способах решения. Тренировка в выполне­нии отдельных элементов пред­шествует пониманию замысла и смысла деятельности, скрывая ее системную организацию. Систе­ма заданий строится в логике из­вне заданных целей, не стимули­руя самостоятельную постановку целей студентами.	На первый план выдвигаются творческие и продуктивные зада­ния, определяющие смыслы и мо­тивы выбора студентом репродук­тивных задач. «Погружение» в деятельность предшествует рас­члененной ориентировке и отра­ботке отдельных элементов и дей­ствий. Формирование смыслов и целей познавательной деятельно­сти опережает тренировку в спосо­бах достижения результатов; син­тез предшествует анализу, облег­чая осмысленность системы дейст­вий. Задания следуют в логике возрастающей креативности, соци­альной значимости, культурной полноценности получаемого ре­зультата, побуждая к самооргани­зации системы познавательных действий, выдвижению новых це­лей, к смене смысловых устано­вок.
Формы учебных взаимодействий и отношений	Заданные преподавателем цели и планы их достижения. Индивиду­альная учебная работа обучае­мых. Ведущая форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за студентом на всем протяжении обучения; однообразие социаль­ных и межличностных взаимо­действий. Высокий уровень кон­фликтности и агрессивности на всем протяжении обучения, неиз­бежное усиление враждебности и отчужденности между преподава­телем и студентами. Соперниче­ство преобладает над сотрудни­чеством.	Цели и задачи разрабатываются совместно преподавателем и сту­дентом. Процесс их достижения организуется как совместная дея­тельность. Взаимодействия помо­гают актуализировать личностный опыт каждого студента, на каждом новом этапе обучения ведущей становится та форма взаимодейст­вия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого сту­дента. Освоение различных лично­стных позиций в системе учебных и межличностных взаимодействий (партнера, руководителя, помощ­ника). Динамика развития внутри-и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликт­ности по мере роста взаимодейст­вий, усиление эмпатии в отноше­нии друг к другу и к преподавате­лю. Сотрудничество вытесняет со­перничество, антагонизм преодо­левается солидарностью.
Контроль и оценка	Преобладает внешний поопера­ционный контроль в рамках же­стко заданных правил. Самокон­троль отличается ригидностью и ситуативностыо. Мотивация осу­ществляется за счет «ожидания приговора» - оценки, учебная ра­бота выполняется, чтобы избе­жать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и лич­ностного вклада в него. Преобла­дает оценка результата со сторо­ны преподавателя, формы поощ­рения однообразны, страх перед наказанием - плохой оценкой -основная эмоциональная состав­ляющая учения.	Преобладает взаимо- и самокон­троль в рамках общих, разделяе­мых группой ценностей и смы­слов. Внутренний контроль фор­мируется в отношении своих действий в соответствии с лич­ностными ценностями. В груп­пах студентов в соответствии с социальными и личностно зна­чимыми целями взаимо- и само­контроль направлен на достиже­ние продуктивного результата. Вводятся разнообразные поощ­рения в целях создания позитив­ного эмоционального настроя в учебной работе.
Мотивационно-смысловые позиции обучаемых	Отчуждение от учебных ценно­стей и задач, отвращение к уче­нию, сужение спектра познава­тельных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от учебных. Внутренний психологический отход от учеб­ной деятельности.	Усиление смыслов учения через сотворчество и сотрудничество. Обогащение мотивов учения и познания, появление мотивов творческой деятельности, само­актуализации, утверждение дос­тоинства личности.

 

_

Вопросы к главе

1. Какие элементы традиционного и личностно-ориентированного подходов используются на

Вашей кафедре?

2. В чем Вы видите преимущества и недостатки различных моделей обучения в медицинском

образовании на доклини­ческом и клиническом этапах?

3. Чем отличаются формы и методы контроля в различных мо­делях обучения?

 

ГЛАВА 4.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: